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HACIA UNA NUEVA ÉTICA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL
EN LA EDUCACIÓN Y LAS CIENCIAS SOCIALES
Benno Sander
Profesor Universitario y Consultor Internacional
Versión revisada de conferencia dictada en el Seminario Internacional
de Evaluación Educativa, promovido por la Fundación Cesgranrio en
Rio de Janeiro y de texto publicado en el libro del autor Gestión educativa
en América Latina, Buenos Aires, Editorial Troquel, 1996
La evaluación de las actuales condiciones económicas, políticas y culturales, que afectan de manera distinta a las naciones y regiones del mundo, sugiere la necesidad de concebir una nueva estrategia de cooperación internacional capaz de mejorar la seguridad y la calidad de vida humana colectiva. En ese contexto, es necesario reevaluar el papel de los organismos internacionales de cooperación técnica y financiera, acentuando su función mediadora y articuladora en la definición de una agenda internacional compartida. El establecimiento de una agenda internacional compartida requiere relaciones de carácter participativo, horizontal y democrático entre las distintas naciones del mundo, particularmente entre los países ricos y los países pobres. Como todos los países del mundo son profundamente interdependientes, ya no hay espacio para enfrentamientos infructíferos. Al contrario, se impone una nueva ética de cooperación internacional, la ética de la solidaridad, de la participación colectiva, de la universalización de la horizontalidad en las relaciones políticas y económicas entre los países de la comunidad mundial.
Tradicionalmente, la cooperación para el desarrollo ha sido enfocada como asistencia técnica y ayuda financiera. Se enfatizaba asistencia y ayuda al en lugar de cooperación y colaboración. El enfoque asistencialista en las relaciones internacionales sugiere que los países ricos tienen soluciones para los países pobres que tienen problemas. Dicho enfoque es jerárquico, autoritario e intervencionista. La evaluación de la experiencia internacional revela que en general el enfoque asistencialista ha sido limitado e inadecuado para resolver los problemas de los países afectados. En consecuencia, han sido reducidos los resultados de muchos programas de cooperación internacional en el campo del desarrollo humano y la promoción social. Esta constatación es especialmente evidente en muchos préstamos de agencias extranjeras de crédito. Según Reimers, a veces el cambio educativo financiado por la deuda internacional ha creado la causa para su propia destrucción.l El asistencialismo ha agravado la dependencia, la dependencia ha agudizado la pobreza, la pobreza ha aumentado la falta de seguridad global y de calidad de vida humana colectiva. Esta constatación sugiere la necesidad de buscar una forma más pragmática de cooperación que supere el asistencialismo manipulador y la dependencia estructural, a través de una asociación más productiva entre las naciones de la comunidad internacional, basada en valores e intereses compartidos y mutuamente aceptables.
El enfoque asistencialista de relaciones internacionales se basa en la premisa de que hay naciones donantes y naciones receptoras de asistencia y ayuda internacional. De acuerdo con esa orientación, los llamados países donantes plantean un gran número de objetivos para los países receptores, tales como reducir la pobreza, defender los derechos humanos y la identidad cultural, apoyar la educación y la ciencia, proteger el medio ambiente y muchos otros temas. Sin embargo, la historia de la asistencia técnica a partir de la Segunda Guerra Mundial revela que, en términos concretos, los resultados han sido limitados y las distorsiones preocupantes. Por ejemplo, las estadísticas disponibles revelan que, tradicionalmente, poca ayuda ha ido efectivamente para los países y las poblaciones más pobres. Según datos de las Naciones Unidas, el 40% de los países relativamente más ricos del Tercer Mundo han recibido el doble de ayuda per cápita que el 40% de los países relativamente más pobres.2 Esa orientación aqueja especialmente a la asistencia bilateral. Los datos revelan también que la asistencia no ha priorizado las áreas del desarrollo humano y de la calidad de vida. Por ejemplo, los llamados países donantes sólo destinan un 7% de la asistencia bilateral a la educación, la salud, la nutrición, el abastecimiento de agua y la planificación familiar.3 Las organizaciones multilaterales destinan, en promedio, un 16% a esas áreas prioritarias del desarrollo humano.4
Sin embargo, recientes decisiones adoptadas por organizaciones intergubernamentales, como la Organización de los Estados Americanos y la Organización de las Naciones Unidas, y por agencias internacionales de crédito, como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, atribuyen nueva prioridad a los sectores sociales en sus actividades de cooperación internacional. El reciente apelo de Gaviria5 por un nuevo énfasis en el campo del desarrollo social es ampliamente compartido por la comunidad internacional. Con base en las decisiones de la Cumbre de las Américas realizada en 1994 en Miami, el reivindica atención prioritaria para el desarrollo social, en oposición al tradicional énfasis en el crecimiento económico. En esa línea, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) tiene una historia de creciente apoyo a los sectores sociales y a la sociedad civil de sus Estados miembros. El BID, que en 1994 aprobó más de 5.200 millones de dólares en préstamos para proyectos de desarrollo, destinó el 61% de ese volumen a los sectores sociales --educación, salud, desarrollo urbano y saneamiento. Según Iglesias, para este año, el Banco recibió un nuevo mandato de los países miembros "para dedicar el 40% de sus recursos y un 50% del número de los créditos a los sectores sociales."6 En ese contexto, son grandes los desafíos que enfrentan la División de Proyectos Sociales y su Unidad de Desarrollo Humano, así como el recién creado Instituto Interamericano de Desarrollo Social del BID.
Según el último informe sobre desarrollo humano, publicado en 1994 por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, las distorsiones identificadas en la prestación de los servicios de cooperación bilateral son estimuladas tanto por los países que proveen los servicios de asistencia técnica como por aquellos que los reciben. Muchas veces, los países proveedores quieren vincular la asistencia a sus intereses comerciales y buscan dividendos políticos internos y externos más que beneficios reales para los países receptores. A su vez, a veces los países receptores se preocupan en negociar proyectos de impacto político interno más que en participar de actividades de cooperación para un genuino mejoramiento del desarrollo humano y de la calidad de vida de la gente. Otras veces, hay reducida capacidad de programación y negociación en los países pobres. Por parte de los países proveedores, muchas veces no existen criterios transparentes para aprobar programas y proyectos de asistencia y crédito. Hay, más bien, una agenda abierta que, muchas veces, favorece eventuales aliados estratégicos y manipuladores de burocracias gubernamentales e intergubernamentales. Esas distorsiones sugieren la necesidad de establecer una agenda prioritaria de cooperación internacional, sobre la base de una amplia redefinición de objetivos y del establecimiento de criterios y valores cualitativos compartidos colectivamente. Las orientaciones políticas adoptadas en la Cumbre de las Américas representan un avance promisorio en esa dirección. Lo cierto es que sin una redefinición de objetivos y sin una nueva ética de cooperación internacional, comprometida con la defensa de los intereses y las identidades nacionales con sus múltiples expresiones culturales y con la promoción de la equidad entre las naciones, la humanidad corre el riesgo de profundizar el abismo que separa a los países pobres de los países ricos. El resultado de la profundización de la inequidad internacional será el deterioro progresivo de la calidad de vida y de la seguridad humana global, afectando tanto a los países en desarrollo como a los países industrializados.
En resumen, la transición hacia el nuevo milenio apunta hacia una nueva era en la política y la economía mundial que implica una nueva estrategia de asociación y cooperación entre los países de la comunidad internacional. Según esa estrategia asociativa, los países son socios, partícipes o aliados en un gran esfuerzo internacional de cooperación solidaria para el desarrollo integral sostenible. Por definición, el concepto de solidaridad implica una definición justa de los espacios y cuotas de contribución y beneficio de cada nación en el esfuerzo global de cooperación internacional. Esa fue la orientación adoptada por los países del Sistema Interamericano en la Asamblea General Extraordinaria sobre el Desarrollo, realizada en el ámbito de la OEA en 1994 en México. Esa fue también la orientación que caracterizó los trabajos de la Cumbre de las Américas, reunida en la ciudad de Miami en diciembre de 1994. De acuerdo con las nuevas orientaciones políticas en el ámbito internacional, el asistencialismo debe dar lugar a la cooperación; las relaciones verticales, a la horizontalidad; el aislamiento, a la integración; el autoritarismo, a la democracia; y la dependencia política y cultural, a la soberanía en las relaciones internacionales. Sólo así habrá esperanzas para construir un mundo solidario, capaz de promover la calidad de vida humana colectiva, basada en el respeto genuino a las identidades nacionales y en la promoción efectiva de la equidad internacional.
Esas observaciones son particularmente relevantes para la sociología organizacional, la administración pública y la gestión educativa, en que la identidad nacional y la equidad internacional son valores fundamentales que deben informar los esfuerzos conceptuales y analíticos en el Norte y el Sur, en el Este y el Oeste. En ese sentido, los problemas enraizados en el fenómeno de la dependencia no pueden resolverse en un contexto de aislamiento internacional. Confluyen indefectiblemente lo particular y lo universal, lo nacional y lo internacional. De hecho, recientes reinterpretaciones sociológicas en el ámbito del pensamiento latinoamericano revelan que las organizaciones humanas de los países pobres no pueden ignorar la necesidad imperiosa de redefinir pragmáticamente sus relaciones de interdependencia internacional. Ese hecho se debe a que las organizaciones, al igual que los ciudadanos de todos los países, participan de un mundo cada vez más global, constituido de naciones e instituciones profundamente interdependientes. Consecuentemente, al desarrollar sus lealtades e identidades locales y nacionales, la gente y las organizaciones de todo el mundo necesitan asegurarse de que "la lealtad primordial esté dirigida al bienestar general de toda la humanidad."7 Esta orientación implica una nueva responsabilidad ética por parte de todos los países del mundo, con vistas a construir un sistema internacional equitativo. Con esa orientación, las teorías sociológicos y organizacionales y las perspectivas de gestión educativa y promoción social, concebidas a partir de las necesidades y aspiraciones de sociedades concretas en el contexto internacional, pueden representar contribuciones trascendentales para la promoción del bienestar colectivo de la humanidad.
Es importante comprender los efectos profundos de las transformaciones internacionales sin precedentes del mundo moderno sobre la soberanía nacional y la integración internacional. Más allá de los cambios económicos y tecnológicos que se observan en el umbral del nuevo milenio, son los cambios culturales y políticos los que afectan más profundamente y a largo plazo, la vida humana, las naciones y las relaciones internacionales. Uno de los actuales desafíos está relacionado con la necesidad y las estrategias para preservar y promover la soberanía política y la identidad cultural de las naciones en un mundo en el que los sistemas sociales y símbolos culturales son transferidos y socializados con tanta velocidad. Ante ese desafío, una de las responsabilidades básicas de los organismos internacionales se relaciona con el cómo la cooperación internacional puede fortalecer o debilitar los esfuerzos nacionales desarrollados en perspectiva global.
En ese contexto global, Farrell8 hace una contribución sumamente relevante en el campo específico de la educación, revelando las características y patrones de cooperación técnica que favorecen o dificultan las reformas educativas en países ricos y países pobres. El pensador canadiense demuestra que no existen recetas de reformas, ni tampoco recetas de cooperación técnica para apoyar los procesos de formulación e implementación de políticas y reformas. Sin embargo, su evaluación crítica de la experiencia internacional en esa materia ha dejado algunas lecciones importantes. Por ejemplo, hoy sabemos que la cooperación técnica supone un conocimiento previo de las condiciones locales en las que se desarrolla la acción cooperativa. También sabemos que las experiencias no son automáticamente transferibles, porque lo que es válido en una situación no es necesariamente válido en otra. En esa línea, Farrell argumenta que, dentro de Latinoamérica, los estudios y experiencias de determinada comunidad cultural no son automáticamente generalizables para otras comunidades con características distintas. Finalmente, el concluye que hoy hay suficiente evidencia de que los resultados de las investigaciones realizadas en Norteamérica no son automáticamente transferibles para Latinoamérica.9 Hall ratifica esa tesis en sus estudios antropológicos, cuando revela que los niños de distintas culturas aprenden de manera distinta.10 Esa conclusión sugiere que hay necesidad de concebir soluciones pedagógicas específicas para resolver problemas específicos que se manifiestan en culturas específicas. Por todas esas razones, es preocupante observar que existen agencias y agentes internacionales que, sobre la base de una interpretación universalista del estado internacional del conocimiento, simplifican problemas y soluciones en sus actividades de cooperación técnica y financiera. La inadecuación de ese tipo de procedimientos compromete seriamente la efectividad y la relevancia de la gestión de los servicios de cooperación internacional.
Es posible seleccionar otras derivaciones de los estudios de Farrell y de otras evaluaciones semejantes. Uno de los problemas que enfrentan los especialistas nacionales e internacionales tiene que ver con las exigencias institucionales y las urgencias administrativas de los organismos nacionales e internacionales de cooperación técnica y financiera. Muchas veces, las prácticas de las organizaciones nacionales e internacionales no se compadecen con el proceso lento y complejo de la transformación educativa y del cambio social en general. Frecuentemente, las organizaciones nacionales e internacionales no están preparadas para una de las tareas más trascendentales de los sistemas educativos que es la de desarrollar la capacidad de innovar y de difundir las innovaciones. Según García, muchas veces, la innovación educativa no es más que "un intento desesperado de modernizar," con base en el "trasplante cultural" y la "importación de modelos" que impiden "la generación de soluciones nativas."11 Para revertir ese cuadro, hay que preparar las organizaciones y sus especialistas para la conquista de transformaciones sustantivas en la educación y la sociedad. Muchas veces, los especialistas nacionales e internacionales actúan como si el cambio educativo fuera un tema esencialmente técnico al revés de político.12 Muchas veces, los especialistas nacionales e internacionales están bajo el imperativo institucional de trabajar con grandes inversiones para proyectos educativos, irrelevantes para la gente que desconoce su inserción en programas más amplios de desarrollo. Finalmente, muchas veces, las decisiones sobre las actividades de cooperación técnica son tomadas por organismos y comisiones insuficientemente preparadas y los servicios son administrados desde lejanas oficinas burocráticas con reducida participación local.
Pese a esas y otras dificultades y limitaciones, es posible destacar experiencias exitosas de cooperación internacional en el área del desarrollo humano y la promoción social. A continuación, se mencionan algunas experiencias en el campo específico de la educación que revelan las potencialidades de la cooperación internacional correctamente concebida y administrada. Por ejemplo, el movimiento internacional de universalización de la educación básica de la década de los años noventa es el resultado del clima internacional favorable que han creado los países con la mediación de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial) que organizaron la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en 1990 en Jomtien. Entre las experiencias duraderas de cooperación educativa en Latinoamérica se encuentran las redes de intercambio profesional e institucional, como el REDUC y el REPLAD, impulsadas por la UNESCO, con la colaboración de otros organismos internacionales e instituciones académicas del Hemisferio. Se encuentran también los Programas Regionales de Desarrollo Educativo, Científico y Cultural implementados por la OEA en los últimos 25 años, los cuales representan una experiencia pionera de cooperación horizontal que ha consolidado extensas redes de profesionales e instituciones nacionales en distintas áreas del conocimiento. La orientación multinacional y la estrategia horizontal desprovista de las tradicionales formas de intervencionismo y asistencialismo son características centrales de los referidos Programas Regionales. A nivel de país, se destaca, por ejemplo, la experiencia innovadora del programa de la Escuela Nueva en Colombia. Según algunos analistas,13 el éxito del programa colombiano se debe, decididamente, a un gran esfuerzo nacional y, en lo que se refiere al apoyo internacional, los directivos y especialistas nacionales han sido capaces de establecer y sostener una agenda política nacional y de conducir los procesos de negociación e implementación en función de los intereses y necesidades prioritarias del país. En los procesos de reforma educativa actualmente en curso en la Argentina y el Paraguay también se observa una fructífera cooperación internacional en función de la orientación política y de los criterios técnicos establecidos e implementados por los respectivos gobiernos nacionales.
En el campo específico de la administración de la educación, se observan promisorios esfuerzos nacionales e internacinales de construcción y reconstrucción de perspectivas teóricas y prácticas que enfrentan el desafío de la cooperación intercultural para el desarrollo científico y tecnológico en la educación y las ciencias sociales. Muchos de esos esfuerzos se llevan a cabo en universidades y centros de investigación y formación de educadores del Hemisferio. Otros esfuerzos se desarrollan en el contexto de los programas técnicos de organismos internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y su Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE); la Organización de los Estados Americanos (OEA) y su Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), incluyendo las actividades del CINTERPLAN; la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Asimismo, las organizaciones no gubernamentales de educación y ciencias sociales desarrollan una creciente labor internacional. En ese contexto, se realizan esfuerzos valiosos en sociedades profesionales y científicas internacionales dedicadas específicamente a la gestión educativa, como por ejemplo, el International Intervisitation Programme in Educational Administration (IIP), el Commonwealth Council for Educational Administration (CCEA), el European Forum of Educational Administration, la Sociedad Interamericana de Administración de la Educación (SIAE), la Caribbean Society for Educational Administration (CARSEA), la Comparative and International Education Society y muchas otras entidades internacionales de naturaleza no gubernamental.
Finalmente, en muchos países se destaca la labor académica de las asociaciones nacionales de administración de la educación y de las sociedades profesionales de educadores que desarrollan actividades en el campo de la gestión educativa, como por ejemplo, el University Council for Educational Administration (UCEA) y la American Educational Research Association (AERA) de los Estados Unidos de América; la Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) y la Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) del Brasil; la Canadian Association of Educational Administration, entre muchas otras entidades nacionales. En el campo específico de la administración universitaria, son innumerables los consejos nacionales de universidades y las asociaciones regionales e internacionales de rectores de universidades. Los proyectos de investigación, las conferencias científicas, las publicaciones profesionales y las actividades de formación de personal de esas y otras organizaciones no gubernamentales se afianzan como foros en los que se lleva a cabo un constructivo debate intercultural en el campo de la gestión educativa.
La perspectiva intercultural de educación y de gestión educativa también se refleja en estudios realizados en universidades norteamericanas y europeas que examinan el fenómeno de la interdependencia internacional en la sociología y la educación.14 A modo de ejemplo, se registran algunas contribuciones. En el campo específico de la administración de la educación en los Estados Unidos, el fenómeno intercultural fue subrayado por Lynch15 en la reunión anual de la American Educational Research Association, celebrada en Nueva York en 1982. Esa preocupación se acentúa en muchos trabajos posteriores en Norteamérica, como por ejemplo, la reciente obra editada por Capper16 sobre la administración de la educación para una sociedad pluralista, en la cual ella adopta un enfoque multicultural de gestión que, a la luz de los principios de identidad y equidad, sea capaz de atender a las necesidades y demandas de los grupos oprimidos y discriminados por razones de clase social, raza, género, origen cultural y nacionalidad. En su último libro, Culbertson17 destaca la importancia de la cooperación técnica en el campo de la gestión educativa y analiza la contribución internacional prestada por profesionales e instituciones no gubernamentales de administración de la educación, con referencia especial al University Council for Educational Administration (UCEA). También se observan desarrollos promisorios sobre el tema en Australia, Gran Bretaña y Canadá. La experiencia australiana se inspiró inicialmente en el trabajo pionero de Bates sobre la "práctica crítica de la administración de la educación."18 En Gran Bretaña, se destacan estudios y actividades de formación de personal en el campo de la gestión educativa inspirados en la nueva sociología de la educación y la teoría crítica.19 La experiencia canadiense deriva considerablemente del trabajo pionero de Greenfield20 y de la participación de investigadores y especialistas canadienses en proyectos de cooperación técnica en América Latina y el Caribe.
Los numerosos estudios comparados de administración de la educación se apoyan, generalmente, en las teorías generales de desarrollo conjugadas con la investigación antropológica comparada y los estudios organizacionales en distintas culturas. El enfoque liberador de Deblois21 se destaca como fuente importante para estudios más específicos sobre el desarrollo y la administración. En ese contexto, existe una vasta bibliografía sobre los estudios comparados de administración de la educación que revelan la potencialidad multicultural de experiencias llevadas a cabo en distintas partes del mundo.22
Esas contribuciones tienen importantes implicaciones para la investigación, la formación de personal y la cooperación técnica en el campo de la educación y la gestión educativa. La perspectiva intercultural implica un renovado esfuerzo de evaluación y redefinición de los contenidos y las metodologías de investigación y formación de personal en el campo de la gestión educativa. Como la cultura provee el contexto en el cual se practica la educación, la identidad cultural pasa a ser el valor fundamental para medir la aplicabilidad de las teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación y de los métodos de investigación y formación de personal. El segundo valor fundamental de los sistemas educativos es el de la equidad social como guía de un proceso de gestión educativa para todos. Esta orientación implica una reconceptualización de la cooperación técnica internacional en materia de educación y de desarrollo social en general. De acuerdo con esa orientación, la cooperación técnica parte de la premisa de que los sistemas educativos y sus escuelas y universidades deben responder, en el contexto nacional, a las demandas y necesidades de la comunidad y que su administración debe ser relevante para estudiantes, profesores y funcionarios. En el ámbito internacional, es necesario concebir un sistema de cooperación educativa capaz de promover la articulación creativa de los valores de identidad nacional y equidad internacional. Esa estrategia implica, a su vez, una articulación correcta de los conceptos de soberanía nacional e integración internacional.
Para hacerle frente a eses desafíos, las organizaciones internacionales y las agencias nacionales de cooperación técnica requieren cambios profundos en las conductas organizacionales y estructuras administrativas. Una acción cooperativa eficaz y efectiva a nivel internacional también requiere una redefinición de objetivos y el establecimiento de criterios transparentes de negociación y gestión de los servicios de cooperación internacional. Requiere, finalmente, la superación de las dificultades inherentes a la matriz tradicional de relaciones de poder entre los actores del proceso de cooperación técnica. La horizontalidad en las relaciones entre los referidos actores es la característica central del nuevo modelo de cooperación técnica que exige la nueva realidad internacional. La adopción del concepto de horizontalidad parte de la premisa de que todos los países y comunidades tienen problemas y soluciones, lo cual significa que todos los países y comunidades, así como todos los individuos, pueden aprender los unos de los otros. El énfasis que Farrell pone en el aprender más que en el enseñar23 y la insistencia de McGinn de que “los sistemas educativos deben ser concebidos como sistemas de aprendizaje,”24 reflejan un amplio consenso en los círculos educativos de vanguardia en las Américas. Más que dar o recibir, es necesario compartir constructivamente y cooperar solidariamente sobre la base de valores e intereses legítimos mutuamente aceptables. La acción colectiva es, entonces, una característica fundamental. Sólo la acción colectiva y la participación democrática de todos los países de las Américas permitirá concebir y adoptar un modelo de cooperación interamericana que favorezca, simultáneamente, la promoción de las identidades nacionales y de la equidad internacional. El resultado será más seguridad global y un nivel más elevado de calidad de vida humana colectiva.
Existe una selecta bibliografía que explora los caminos de una nueva ética de cooperación internacional como solución democrática y solidaria para resolver los problemas de convivencia cualitativa entre las naciones de la comunidad mundial. En el contexto del Sistema Interamericano, Gaviria25 propone que los organismos intergubernamentales, como la Organización de los Estados Americanos, además de proveedores de servicios de asistencia técnica, sean, prioritariamente, promotores de cooperación internacional. En el campo específico de la gestión educativa en las Américas, Wiggins26 sugiere un enfoque transaccional, en oposición al tradicional enfoque asistencialista e intervencionista. Al analizar el rol de las instituciones científicas y asociaciones profesionales en el campo de gestión educativa, Culbertson27 defiende la construcción de puentes de colaboración e intercambio de conocimientos y experiencias como solución para facilitar una genuina cooperación interinstitucional e internacional en la educación superior. Farrell28 propone un modelo de cooperación intelectual horizontal, preocupándose más con la creación de ideas y la construcción e intercambio de conocimientos que con la transferencia de recursos o recetas acabadas.
En el contexto del Sistema Interamericano, el concepto de cooperación horizontal está enraizado en la Resolución de Maracay, adoptada en 1968 por los Ministros de Educación de las Américas y que dio origen a los Programas Regionales de Desarrollo Educativo, Científico y Cultural de la OEA. Al concepto de horizontalidad se le adicionó el de multinacionalidad que caracteriza, por ejemplo, los proyectos multinacionales de educación, ciencia y cultura que la OEA viene implementando desde 1970. A fines de los años setenta, el concepto de cooperación horizontal fue acentuado y ampliado en escala mundial en el ámbito del Sistema de las Naciones Unidas. En la década de los años noventa, algunos países de América han creado nuevos programas de cooperación horizontal, adoptando una orientación más bilateral que multilateral en función de su propia agenda de política externa, pero administrados por intermedio de los organismos internacionales. El Fondo Argentino de Cooperación Horizontal (FOAR), establecido en 1992 por fuerza de un Acuerdo celebrado entre el Gobierno argentino y la OEA, es un programa exitoso que adopta esta nueva orientación.
La evaluación de las experiencias nacionales e internacionales de cooperación técnica y financiera revela que es hora de orientar la cooperación internacional con realismo y racionalidad. Esta orientación sugiere que, en distintos campos del conocimiento, existe un mundo de oportunidades para todos los países de la comunidad internacional. En el campo de la educación, el realismo sugiere que es difícil cambiar el sistema educativo de un país por intermedio de la cooperación internacional. En realidad, este no es su objetivo. Su principal objetivo es actuar como articuladora y mediadora competente en la creación y el intercambio transnacional de conocimientos, innovaciones y experiencias. Asimismo, la cooperación internacional también puede dar apoyo a experiencias e innovaciones educativas específicas en distintos países y culturas. En ese contexto, los organismos internacionales pueden contribuir al desarrollo de la capacidad de innovación a nivel local y nacional. Pueden también apoyar la difusión y el intercambio de innovaciones educativas más allá de las fronteras nacionales.
Sin embargo, la cooperación internacional no puede sustituir la acción nacional. En realidad, la responsabilidad política por la transformación de la educación y la sociedad cabe a los propios Estados, sus gobiernos, sus instituciones y su gente. Cabe a los Estados y sus instituciones definir las prioridades políticas y, a partir de esa definición, negociar los servicios de cooperación internacional. Para lograr sus objetivos, tanto las instituciones nacionales como los organismos internacionales necesitan definir claramente sus formas de operación y gestión, desarrollar una gran sensibilidad social y construir una base sólida de conocimientos sobre la realidad en la que son llamados a actuar. Los éxitos alcanzados en esa materia, aunque insuficientes, indican que existe un mundo de posibilidades para la cooperación técnica de instituciones nacionales y organizaciones internacionales. En el campo de la educación latinoamericana, el aprovechamiento de ese mundo de oportunidades depende, en gran medida, de la capacidad de renovación institucional y de la concertación de esfuerzos de las agencias nacionales e internacionales dedicadas a la educación, al desarrollo humano sostenible y a la promoción de la calidad de vida humana colectiva.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Fernando Reimers, “The impact of economic stabilization and adjustment on education in Latin America,” Comparative Education Review, Vol. XXXV, no. 2, 1991, pp. 319-353.
2. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe sobre Desarrollo Humano, 1994, México, DF, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 82.
3. PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1994, p. 83.
4. PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1994, p. 83.
5. César Gaviria, Discurso de Inauguración de la XXVII Reunión del Consejo
Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CIECC) de la Organización de
los Estados Americanos (OEA), realizada en Buenos Aires, febrero, 1995.
6. Enrique Iglesias, "Fortalecer la sociedad civil," Dirigencia, Buenos Aires, Año XVI, nº 149, marzo, 1995, p. 67.
7. Denis Goulet, "The quest for wisdom in a technological age," Conferencia dictada en la Ohio Valley Philosophy of Education Society, Indianapolis, Indiana, mimeo, 1985, p. 13.
8. Joseph P. Farrell, “Educational cooperation in the Americas,” in Jeffrey M. Puryear and José Joaquín Brunner, eds., Education, equity and economic competitiveness in the Americas, Wahington, DC, Organization of American States, INTERAMER 37, Education Series, 1994, pp. 67-101.
9. Joseph P. Farrell, Op. cit., 1994, p. 81.
10. E. T. Hall, “Unstated features of the cultural context of learning,” in A. Thomas and E. Ploman, Learning and development in a global perspective, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education Press, 1985, pp. 157-176.
11. Walter E. Garcia, ed., Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas, San Pablo, Cortez Editora/Autores Associados, 1989, p. 10.
12. Ver Noel F. McGinn, Ernesto Schiefelbein and Don Warwick, "Educational planning as a political process: two cases from Latin America," Comparative Education Review, Vol. 23, nº 2, pp. 218-239;
13. Ernesto Schiefelbein, In search of the school of the 21st century: is Colombia’s Escuela Nueva the right pathfinder? Santiago, Chile, UNESCO Regional Office for Education in Latin America and the Caribbean, 1991. Para una evaluación de la experiencia colombiana, véase también G. Psacharopolous, C. Rojas y E. Velez, “Achievement evaluation of Colombia’s Escuela Nueva: is multigrade the answer?” Comparative Education Review, Vol. XXXVII, no. 3, 1993 pp. 263-276; Joseph P. Farrell, Op. cit., 1994.
14. Véase, por ejemplo, André Gunder Frank, "The sociology of development and the underdevelopment of sociology," en J. D. Cockcraft, A. G. Frank and L. D. Johnson, eds, Dependency and underdevelopment: Latin America's political economy, Garden City, NJ, Doubleday and Company Inc., Anchor Books, 1966.
15. Patrick D. Lynch, "Dependency theory and educational administration," Nueva York, American Educational Research Association, State of the Art Address, Division A, 1982.
16. Colleen Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1994.
17. Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEA’s first two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1995, pp. 177-207.
18. Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration," Studies in Educational Administration, CCEA, nº 27, Septiembre 1982, pp. 1-15.
19. Ver, por ejemplo, Lynn Davies, "Toward a gender-inclusive theory of educational administration in the third world," in David Marshall y Earle Newton, eds., The professional preparation and development of educational administrators: the Caribbean, North Bay, Ontario, Nipissing University College, 1986, pp. 177-191.
20. Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools," in Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, Londres, Athlone, 1975, pp. 71-99; Thomas B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. IX, nº 2, 1979, pp. 97-102; Thomas B. Greenfield, "Research in educational administration in the United States and Canada: an overview and critique," Educational Administration, Vol. VIII, nº 1, 1980, pp. 207-245; Thomas B. Greenfield, “Articulating values and ethics in administrator preparation,” in Colleen Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, New York, The State University of New York Press, 1994, pp. 267-287.
21. Claude Deblois, "An emerging model of organization," Tesis de Doctorado, Edmonton, University of Alberta, 1976. Ver también Claude Deblois, "Challenge to administrative theory," Canadian Administrator, Vol. 18, nº 8, 1978.
22. Véase, por ejemplo, David G. Marshall, "Educational administration in developing areas: a role for Canadian scholars," Comparative and International Education Review, Vol. 13, nº 1, 1984, pp. 19-37; David G. Marshall y Earle Newton, The professional preparation of school administrators in developing countries: some critical issues for decision-making, Edmonton, The University of Alberta, Faculty of Education, CIED Occasional Paper nº 3, 1983; E. Mark Hanson, “Decentralization and regionalization in educational administration: comparisons of Venezuela, Colombia and Spain,” Comparative Edducation, Vol. XXV, no. 1, pp. 41-55; Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, Londres, The Athlone Press, 1975; Robin H. Farquhar y I. E. Houssego, eds., Canadian and comparative educational administration, Vancouver, The University of British Columbia, 1980.
23. Joseph P. Ferrell, Op. cit., 1994.
24. Noeel F. McGinn, “Un proyecto de innovación y acción para la descentralización de sistemas educacionales en América Latina y el Caribe,” La Educación, Washington, DC, Año XXXI, no. 101, 1987, p. 180.
25. Ver César Gaviria, Discurso de Inauguración de la XXV Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos (OEA), realizada en Haiti del 5 al 9 de junio de 1995.
26. Thomas Wiggins, "Emmergent shifts in administrative training models in the Americas," Conferencia dictada en el I Congreso Interamericano de Administración de la Educación, Brasilia, Brasil, diciembre de 1979.
27. Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEA’s first two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1955.
28. Joseph P. Farrell, Op. cit., 1994.
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