Benno Sander
Consultor Internacional em Educação
Diretor de Relações Internacionais da ANPAE

Conferência proferida no II Congresso Português de Administração Educacional,
realizado pelo Fórum Português de Administração Educacional,
Universidade de Lisboa, 16 de maio de 2003

Era Lisboa e chovia.

Ao receber o convite para vir a Lisboa, tratei de reler a primorosa obra Era Lisboa e chovia, escrita em 1984 por Dário Moreira de Castro Alves. Nela o então Embaixador do Brasil em Portugal traça, com rara sensibilidade, o roteiro cultural e histórico de Lisboa, a partir da obra de Eça de Queiroz. Assim como o genial autor de Os Maias veio de sua Póvoa de Varzim, passando por Coimbra, para se enamorar de Lisboa, nós viemos de nossos povoados da Terra de Santa Cruz, para trilhar os locais das lindas cenas da fabulação de um dos romancistas portugueses mais apreciados pelo leitor brasileiro. Como sabem, Eça não era de Lisboa. Aqui viveu apenas seis anos de sua juventude, antes de se tornar cidadão do mundo em funções diplomáticas. Mas alguém já dizia que sucede com as cidades o que freqüentemente sucede com as mulheres. Vê-las e amá-las é obra de um momento. É o que aconteceu com Eça mal viu Lisboa. Mas ele se considerava a si mesmo um produto alfacinha. Segundo o relato de Luís de Oliveira Guimarães, ele próprio o dizia alegremente a Ramalho que, aliás, também não era de Lisboa: "Paris fez a Revolução, Londres deu Shakespeare, Vienna deu Mozart, Berlim deu Kant, Lisboa deu-nos a nós – que diabo!"

Faço essa introdução na convicção de que, pelo menos em uma dimensão sentimental, os brasileiros nos parecemos com Eça de Queroz. Cada vez que aqui aportamos, nos enamoramos de Lisboa e de sua gente. Por isso, antes de começar minha fala de hoje, eu gostaria de agradecer. Agradecer aos organizadores deste Congresso, amigos e companheiros de luta que se congregam no Fórum Português de Administração Educacional, hoje parceiro de nossa Associação Brasileira de Política e Administração da Educação, pelo honroso convite que me abre mais uma vez as portas de Lisboa e de Portugal. É um privilégio estar aqui nesta reconhecida Universidade de Lisboa, que divide com Coimbra o nascimento da universidade portuguesa, para este diálogo acadêmico, diálogo aberto para o exercício da aprendizagem coletiva no campo das políticas públicas e da gestão da educação. Agradecer, enfim, pela oportunidade de poder revisitar, mais uma vez, um pedaço do rico roteiro eciano de Lisboa, reconstruído pelo sempre recordado amigo, Dário Castro Alves, que fez de Lisboa sua cidade e de Portugal sua segunda terra, depois de ter servido aqui como Embaixador do Brasil.

Depois dessa confabulação luso-brasileira, é hora de introduzir a fala que prepararei para esta manhã, fala que inclui alguns temas a que já me referi em recentes oportunidades, testemunhadas por alguns de meus reincidentes amigos brasileiros e portugueses que nos acompanham hoje. Preparei a minha fala à luz de algumas preocupações que hoje ocupam a agenda política e acadêmica internacional, como globalização, economia de mercado, sociedade do conhecimento, desenvolvimento humano sustentável, paz e segurança coletiva. Esses conceitos da agenda internacional, que invadem nossas agendas locais, contrastam com problemas sociais urgentes, como pobreza, discriminação, iniqüidade e desemprego, que se manifestam de maneira persistente em todo o mundo. A América Latina, que hoje é o foco de minhas reflexões, não é exceção à regra.

Associo-me àqueles que sugerem que a superação desses problemas implica, em primeiro lugar, redobrar esforços nacionais e internacionais para formular políticas públicas efetivas e relevantes, involucrando as múltiplas instâncias do governo e da iniciativa privada, do Estado e da sociedade civil. Implica, em segundo lugar, conceber e desenvolver sistemas de gestão e administração, capazes de traduzir políticas públicas para realidades concretas no âmbito da sociedade e da educação em parrticular. Nesse contexto, a governabilidade está no centro dos debates nos meios políticos e acadêmicos da atualidade, tanto na educação como na sociedade.

O primeiro objetivo desta fala é, portanto, compartilhar alguns conceitos sobre políticas públicas no campo da educação e da formação para a cidadania. O segundo objetivo é ensaiar uma leitura crítica da evolução do conhecimento no campo da administração da educação latinoamericana. Atendendo à solicitação dos organizadores deste Congresso, faço referência, em ambos os casos, ao papel que desempenharam e vem desempenhando os movimentos e organizações internacionais de negociação política e cooperação técnica no contexto do fenômeno da globalização da atividade humana.

É por isso que minha primeira reflexão procura situar rapidamente a discussão das políticas públicas e da administração da educação no contexto histórico do fenômeno da globalização e inserí-la na efervescência intelectual que caracteriza o início do século XXI.

Muitas definições de globalização sugerem que ela representa hoje a crescente gravitação dos processos econômicos, políticos e culturais de caráter mundial sobre os processos de caráter regional, nacional e local. Começo por sugerir que não estamos diante de um processo novo, pois a ampliação das fronteiras e das comunicações, dos interesses culturais e proselitismos religiosos e, sobretudo, dos intercâmbios econômicos e comerciais entre os povos é um traço característico da história da humanidade. O grande desafio dos atores da história humana, entre os quais estamos hoje todos nós, tem sido ontem, é hoje e será manhã o de fazer da globalização um instrumento efetivo e relevante de desenvolvimento humano sustentável para todos e uma oportunidade de desvendar e desenvolver as numerosas civilizações que enriquecem a humanidade. Estou convencido de que, para que isso possa efetivamente acontecer, o mundo precisa tomar consciência que, na raiz do processo de globalização, existe um grande negócio. Esse negócio só será um negócio bom e relevante se for bom e relevante para todas as partes envolvidas, para todos os membros da aldeia global, sejam eles países, organizações, comunidades ou cidadãos individuais.

Falávamos da expansão das fronteiras religiosas como uma manifestação do fenômeno histórico da globalização cultural. O fenômeno está presente na própria mensagem de Cristo a seus apóstolos: "Ide e pregai o Evangelho a todos os povos." A partir dessa mensagem milenar, o Cristianismo, que então nascia, tornou-se instrumento fundamental de expansão da civilização ocidental pelo mundo afora. Tornou-se o agente principal do processo de globalatinização, na análise pós-modernista de Jacques Derrida (2002).

Tomando um exemplo político de grande significado histórico para portugueses e brasileiros, a recente celebração do Encontro de Dois Mundos – o mundo da Europa e o mundo da América, e nesse contexto, o encontro de Portugal com o Brasil – recorda-nos como nos séculos XV e XVI os portugueses e espanhóis lideravam o processo de expansão e mundialização.

Cinco séculos depois, países dominantes do ponto de vista econômico e militar, lideram hoje uma nova fase desse processo histórico. No atual processo, além da mudança de protagonistas, houve mudança de tempos e de espaços, mudança facilitada, em grande parte, pela revolução científica e tecnológica no transporte, no mundo da informação e das comunicações e na indústria bélica. Na realidade, a globalização é hoje causa e efeito de uma nova revolução, a revolução microeletrônica, que supera em velocidade e profundidade a própria revolução industrial do século XIX. Nesse contexto, surge a sociedade global da informação, que está sustentada por uma nova economia, cuja base é a utilização eficiente do conhecimento.

No cenário político, a novo discurso é o discurso da democracia à moda ocidental. Esta tem sido a palavra de ordem dos neo-conservadores instalados nos centros de poder internacional, tratando de protagonizar um processo civilizatório próprio, como se existisse um único modelo de democracia e de civilização relevante e viável para todos os povos e todas as culturas que constituem o mundo das civilizações.

Na América Latina, também trilhamos o caminho da construção democrática. No entanto, segundo dados de recente pesquisa de opinião, realizada em 17 países latinoamericanos, pela Corporação Latino-barômetro (2000) com sede em Santiago do Chile, muitos latinoamericanos não estamos satisfeitos com o funcionamento de nossa democracia. A pesquisa revela que, embora a grande maioria da população seja defensora da democracia como forma de governo, apenas 37% dos cidadãos estão satisfeitos com o seu funcionamento. Na minha interpretação, esse fato revela consciência política por parte da cidadania, ao mesmo tempo em que sugere medidas urgentes por parte dos governos e da sociedade civil organizada para superar as limitações identificadas e construir instituições sociais politicamente efetivas e socialmente pertinentes para a população.

No âmbito internacional, o local por excelência para o exercício da democracia e da cooperação política e técnica tem sido os organismos multilaterais, estabelecidos pelos países da comunidade internacional depois da Segunda Guerra Mundial. Foi com o objetivo de promover a paz e o desenvolvimento dos povos que os países estabeleceram o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial em 1944; a Organização das Nações Unidas em 1945; a Organização dos Estados Americanos em 1948; e o Banco Interamericano de Desenvolvimento em 1956.

Transcorridos mais de cinco décadas de vigência desse cenário internacional, desenvolve-se uma nova institucionalidade nas relações políticas entre Estados soberanos, institucionalidade fundada no que se vem chamando de diplomacia presidencial. Nas Américas, a diplomacia presidencial consolidou-se na moderna fase das Cúpulas Hemisféricas de Chefes de Estado e de Governo, iniciada em 1994, e nas múltiplas reuniões de Presidentes dos países dos blocos sub-regionais.

A nova institucionalidade política implica na ampliação formal das funções internacionais dos governantes. No entanto, a devastadora influência decorrente dos interesses econômicos e políticos internos e das relações comerciais internacionais através da ação de poderosas empresas transnacionais, assim como o desequilíbrio internacional de forças em matéria econômica e militar, determinam significativamente a ação política dos governantes em todo o mundo. Nesse contexto econômico e político, um dos grandes desafios é a definição das relações dialéticas entre soberania nacional em termos essencialmente políticos e ação internacional em termos predominantemente econômicos.

A extensa literatura produzida nos últimos anos sobre o processo de globalização na economia e na sociedade destaca suas múltiplas oportunidades e riscos. Embora muitos argumentem que a globalização oferece oportunidades e riscos para todos – países, organizações e pessoas – os fatos vem demonstrando que ela oferece mais oportunidades para os que impõem as regras do jogo internacional em benefício próprio do que para os seguidores e, conseqüentemente, mais riscos para estes do que para aqueles. Implanta-se, assim, uma crescente iniqüidade na distribuição dos resultados da atual fase do processo de globalização. Concentra-se a renda e aumenta a exclusão social. A iniqüidade manifesta-se especialmente entre países ricos e países pobres, pois as regras do jogo internacional favorecem aqueles em detrimento destes. A iniqüidade manifesta-se também no interior dos próprios países, sejam êles ricos ou pobres. Em ambos aumenta a brecha que separa comunidades e pessoas em termos econômicos, sociais e culturais.

O Relatório sobre Desenvolvimento Humano, preparado para as Nações Unidas em 1999, apresenta uma análise elucidativa dessa problemática e mostra como o fenômeno é particularmente grave nos países mais pobres. Para a nossa preocupação, a América Latina é a região que apresenta os níveis mais elevados de concentração de renda e de desigualdade social no mundo. O Relatório das Nações Unidas (1999) mostra também as desvantagens comparativas dos países mais pobres com relação aos países economicamente mais desenvolvidos. Os dados existentes revelam que essas desvantagens comparativas guardam relação direta com o déficit acumulado em matéria de educação e acesso ao conhecimento.

Nesse sentido, convido-os a examinar as estatísticas internacionais que revelam como o peso da América Latina no mundo diminui à medida que cresce a exigência de conhecimentos ou investimentos envolvidos nas diversas atividades estratégicas (OEA, 1998). Enquanto a América Latina representa quase 9% da população mundial, produz aproximadamente 6% do Produto Interno Bruto mundial; gasta com educação 5,5% do respectivo total mundial; participa com menos de 5% das exportações globais; tem menos de 4% dos engenheiros e cientistas realizando trabalhos de pesquisa e desenvolvimento; as exportações de manufaturas representam menos de 3% do índice mundial; a participação no mercado global de tecnologias da informação é de apenas 2%; os cientistas latino-americanos são autores de menos de 2% das publicações lançadas internacionalmente; tem apenas 1% dos endereços e domínios na Internet; e as patentes industriais registradas internacionalmente por latinoamericanos chegam apenas a 0,2%.

Diferenças semelhantes existem também em dimensões fundamentais da infra-estrutura em matéria de informação e comunicações. Por exemplo, na América Latina, a circulação de jornais é três vezes menor que nos países desenvolvidos. Há três vezes menos aparelhos de rádio e televisão por pessoa. A proporção dos assinantes de TV a cabo e dos usuários de telefonia celular é de 1 para 9. A dos usuários de computadores pessoais é de 1 para 10. E a relação do número dos usuários de computadores conectados à rede mundial Internet é de 1 para 58.

Esses dados revelam que a América Latina se encontra em situação altamente desvantajosa, num mundo caracterizado pela crescente globalização da atividade humana. Os dados sobre o déficit acumulado em matéria de acesso à computação e à Internet são particularmente preocupantes, porque a utilização da tecnologia virtual é hoje fator determinante de comunicação e de acesso aos bancos de dados locais, nacionais e internacionais.

Em resumo, as poucas estatísticas apresentadas aqui sugerem que a América Latina necessita empreender um grande esforço para resolver os problemas decorrentes da falta de acesso à informação e da limitada utilização do conhecimento científico e tecnológico. Sem esse esforço não poderá enfrentar as crescentes demandas do mundo do trabalho e da vida em geral. Nesse sentido, são enormes as expectativas com relação à contribuição da educação no conjunto das políticas públicas e da gestão social.

Minha segunda reflexão enfoca a política educacional no contexto da política social. A educação constitui o eixo central de uma política social relevante e comprometida com a consecução da eqüidade e a promoção da cidadania e da qualidade de vida humana. A educação está diretamente relacionada com a formação da cidadania, a preparação para o mundo do trabalho, a promoção de um futuro sustentável e a consecução do desenvolvimento humano, alicerçado na liberdade individual e na eqüidade social. É nesse contexto que os organismos internacionais que atuam nas Américas, em particular a UNESCO e a OEA, assim como as Cúpulas Hemisféricas de Chefes de Estado e de Governo postulam que a educação deve ser a primeira prioridade da política social, da alocação do gasto público e das preocupações das instituições da sociedade civil organizada.

A história da segunda metade do século XX é testemunha de importantes conquistas pedagógicas. O diagnóstico educacional da América Latina, e do Brasil em particular, revela que os índices de cobertura escolar e de qualidade educacional melhoraram consideravelmente em todos os níveis e modalidades de ensino. No entanto, as reformas efetuadas e os progressos alcançados ao longo dos anos contrastam ainda com significativos déficits educacionais acumulados. A literatura especializada revela que, em muitos aspectos, os sistemas de ensino e aprendizagem e os modelos de organização e gestão da educação não conseguiram acompanhar os desenvolvimentos científicos e as inovações tecnológicas do mundo moderno. Os dados revelam também que, muitas vezes, os recursos financeiros destinados à educação pública são escassos, inadequadamente distribuídos ou mal administrados. Em muitos casos, falta vontade política, em outros, falha a gestão. O diagnóstico revela ainda que, embora os professores ensinem, muitas vezes os alunos não aprendem. Não aprendem porque as escolas não oferecem condições propícias para a aprendizagem. Diante das limitações identificadas no tradicional modelo didático-pedagógico baseado no ensinar, a escola necessita adotar um paradigma pedagógico que enfatize o aprender sobre o ensinar, o fazer sobre o escutar, o pesquisar sobre o memorizar, o construir sobre o transmitir.

É aí que o papel do professor é fundamental. Existem abundantes provas empíricas de que o professor e seus métodos de ensino e aprendizagem são a chave mestra que explica os níveis de desempenho escolar. Portanto, a melhoria do exercício do magistério requer atenção prioritária se queremos superar os problemas que afetam a educação contemporânea. Nessa matéria, a América Latina enfrenta um desafio de enormes proporções, pois 40% dos professores de educação básica não têm a titulação acadêmica exigida para o exercício do magistério. Quanto à qualificação do magistério universitário, os dados existentes revelam que somente um de cada cinco professores é portador do título acadêmico de doutorado. Em ambos os casos, a insuficiente qualificação dos professores vem acompanhada de níveis de remuneração e incentivo profissional muito aquém dos níveis de compensação adotados em outras carreiras profissionais.

Duas estratégias complementares se impõem para a solução desse problema: primeiro, a melhoraria da educação inicial e continuada dos educadores e, segundo, a melhoraria de suas condições de trabalho. A melhoria da qualificação do magistério e de
qualificação do magistério e de suas condições de trabalho insere-se no conjunto dos desafios educacionais e sociais que enfrentam os governos, a iniciativa privada e a sociedade em geral. Esses desafios acentuam-se hoje diante da profundidade e rapidez das transformações econômicas e tecnológicas em escala nacional e internacional. Nesse sentido, cumpre destacar que as decisões políticas adotadas pelos Chefes de Estado e de Governo nas Cúpulas das Américas de Miami em 1994, de Santiago em 1998 e de Quebec em 2001 geraram uma promissora efervescência intelectual nos meios educacionais do Hemisfério, com promessas de renovados investimentos no campo da educação.

Minha terceira reflexão refere-se à implementação ou execução das políticas públicas no campo da educação, ou seja, refere-se à administração educacional. O fato é que a formulação de políticas públicas em educação é apenas o primeiro passo de um processo que só se completa com um sistema de gestão capaz de traduzir políticas em realizações concretas nas escolas, universidades e sistemas de ensino.

O estudo desse fenômeno é, na realidade, uma das preocupações centrais de entidades como o Fórum Português de Administração Educacional, Fórum Espanhol de Admnistração Educacional, o Fórum Europeu, a Associação Nacional de Política e Administração da Educação do Brasil, o University Council for Educational Administration dos Estados Unidos e inúmeras associações congêneres pelo mundo afora. Essa também tem sido uma das preocupações centrais dos movimentos internacionais e, a partir de meados do século XX, das organizações inter-governamentais de cooperação técnica e das agências de financiamento internacional.

Nesse sentido, uma das formas de estudar a administração educacional é examiná-la à luz dos grandes movimentos internacionais que definiram os rumos da história política e educacional através dos tempos. No caso da América Latina, o pensamento pedagógico e administrativo nasceu no bojo do movimento de globalização e expansão econômica, política e cultural, liderado nos séculos XV e XVI por Portugal, Espanha e outros países influentes da Europa.

A expansão cultural realizou-se através do transplantante sistemático dos valores e práticas religiosas do Cristianismo e das tradições educacionais e culturais, com seus ritos e suas normas, da Europa continental para o Novo Mundo. No campo do ensino, o transplante dos conhecimentos e dos valores e práticas sociais efetuou-se através de uma política de educação pública confessional, delegada aos missionários que aportaram no Brasil desde o século XVI.

Nos tempos coloniais da América Latina, houve poucos desenvolvimentos teóricos autóctonos em matéria de educação e administração do ensino. Na realidade, replicava-se nas colônias ibéricas da América, a política educacional adotada naquela época nos próprios países europeus. Era uma política exclusivista que atendia primordialmente à classe social dominante. Era uma política pública confessional preocupada com a formação dos alunos para a obediência e o respeito a Deus e à autoridade constituída monarquicamente. Enfim, era uma política educacional discriminatória do ponto vista de classe social, de etnia e de gênero.

Ao longo dos anos, houve tentativas pedagógicas para reverter a tradição educacional importada de além-mar, visando estabelecer uma política de educação popular comprometida com a formação para a cidadania e a defesa da soberania nacional. O desafio renovador insere-se nos movimentos políticos que no século XIX nos conduziriam à independência e à instalação de governos republicanos na América Latina, fortemente influenciados pelo positivismo europeu e pelos ideais libertários da Revolução Francesa e da Independência Norteamericana.

A evolução da administração pública e da gestão da educação durante o período colonial latinoamericano se apóia, predominantemente, na tradição jurídica enraizada no direito administrativo romano, com seu caráter normativo e seu pensamento dedutivo. O Cristianismo reitera a força normativa e a lógica dedutiva do enfoque jurídico. A partir do século XIX, a filosofia positivista também exerce profunda influência na educação e deixa sua marca através da introdução do método científico empírico, do enciclopedismo curricular e dos modelos normativos de gestão da educação. Nesse sentido, as publicações pedagógicas do período colonial refletem a influência simultânea da filosofia escolástica, do racionalismo positivista e do formalismo legal na organização e administração da educação latino-americana.

Já a evolução mais recente das teorias e práticas de educação e administração educacional ocorre no contexto dos acontecimentos internacionais do século XX que, segundo Eric Hobsbawm (1996), marcaram profundamente o desenvolvimento econômico e político da humanidade, com evidentes implicações para o desenvolvimento das ciências sociais e da educação e sua administração.

Foi na época da I Guerra Mundial que nasceram as teorias clássicas de administração na Europa e nos Estados Unidos, inspiradas num modelo positivista de organização da atividade humana e preocupadas com os princípios de produtividade e eficiência econômica, que invadiram rapidamente os vários campos temáticos das ciências sociais e influenciaram decisivamente o desenvolvimento da administração educacional ao longo de todo o século XX.

Foi na década da Grande Depressão de 1930 que nasceram as teorias comportamentais de administração, inspiradas nos trabalhos dos psicólogos e sociólogos das relações humanas e dos teóricos da administração funcionalista, desenvolvida na Europa e nos Estados Unidos. A histórica associação entre a psicologia social e a pedagogia favoreceu o rápido desenvolvimento e a persistência da perspectiva comportamental na administração da educação.

Nas décadas de 1950 e 1960, como parte do movimento de reconstrução imposto pelas conseqüências materiais e econômicas da II Guerra Mundial, floresceram as teorias do desenvolvimento econômico associadas ao Plano Marshall na Europa e à Aliança para o Progresso nas Américas. Nesse contexto, prosperaram as teorias desenvolvimentistas de administração e seus enfoques correlatos, como capital humano, planejamento da mão de obra e administração de recursos humanos para o desenvolvimento, investimento no ser humano e a economia da educação, que invadiram nossas Faculdades de Educação e de Ciências Sociais, com generosas promessas de crescimento econômico e progresso social.

No entanto, na década de 1970, tomamos consciência de que essas promessas não se haviam cumprido, nem se cumpririam. Instala-se, desde então, em plena vigência dos regimes autoritários, um renovado movimento democrático de organização e resistência da sociedade civil. É o momento do resgate e do respeito aos direitos humanos, da formação para a cidadania, da defesa do meio ambiente e da promoção qualidade de vida humana, no contexto do florescimento de um novo pensamento latinoamericano nas ciências sociais, em que se destaca o esforço cepalino da teoria da dependência, ao lado de outras contribuições de vanguarda na economia, na sociologia, na administração e na pedagogia.

No campo específico da política e da administração da educação latinoamericana, o movimento da reconstrução democrática das últimas décadas é testemunha de um rico processo de aprendizagem e amadurecimento. Houve nessa fase um significativo esforço crítico para avaliar a experiência latinoamericana de organização e administração do ensino e para ensaiar novas perspectivas teóricas e novas práticas de gestão da educação. As últimas décadas também são testemunhas de um intenso debate sobre os fundamentos epistemológicos das nossas teorias e práticas de organização e administração educacional. As contribuições intelectuais desse debate marcaram definitivamente as últimas décadas de nossa história educacional e certamente o seu significado há de iluminar a nossa reflexão e a nossa ação para enfrentar os novos desafios da educação latinoamericana, pese às imensas dificuldades que nos são impostas hoje pelas novas condições do mundo globalizado.

Com a crescente globalização da economia e da atividade humana, os últimos anos vem testemunhando um interesse sem precedentes pelo estudo da administração no âmbito internacional, com um enfoque centrado na governabilidade. Como resultado desse novo interesse, multiplicam-se os esforços nacionais e internacionais em matéria de reformas políticas, organizacionais e administrativas. Esses esforços ocorrem tanto nas empresas como nas instituições governamentais. As reformas têm sido particularmente notórias na administração pública, onde se observa uma espécie de revolução global, determinada por poderosas forças internacionais de natureza econômica, política e institutional. No contexto do reformismo neo-conservador que caracterizou as décadas de 1980 e 1990 no mundo anglo-americano, observa-se uma crescente, mas perigosa, demanda por governos menores e mais baratos. Simultaneamente, acentua-se a demanda social por mais programas e melhores serviços por parte dos governos. Para enfrentar esse paradoxo, numerosos governos vem ensaiando novas perspectivas e soluções organizacionais e administrativas baseadas nos conceitos de eficiência e produtividade, visando melhorar o desempenho e reduzir custos. O Brasil não é exceção à regra, como o demonstram as inúmeras reformas constitucionais e administrativas promovidas na última década, em numerosos setores da administração pública.

Entre as reformas administrativas de cunho neo-liberal ou neo-conservador da atualidade menciono apenas duas. A primeira experiência, chamada de modelo Westminster, foi desenvolvida e adotado na administração pública dos países da Comunidade Britânica, especialmente a Inglaterra e a Nova Zelândia, e têm como linhas mestras o planejamento estratégico, a privatização, a corporativização e um sistema de contratação e orçamento por resultados. Trata-se, por tanto, de uma nova transposição do gerencialismo empresarial ao setor público. A segunda experiência reformista em destaque é o modelo americano de Reinvenção do Governo, cujas linhas mestras são a descentralização, a privatização, a adoção massiva da tecnologia da informação e comunicação, a avaliação de desempenho e a implementação das chamadas melhores práticas a menores custos na gestão pública.

É importante observar que ambos os modelos adotam a lógica da competitividade, da produtividade e da utilidade econômica. Ambas experiências prestam reduzida atenção à dimensão crítica e reflexiva do conhecimento e à sua validade ética. Essas características do movimento reformista na administração pública transferem-se naturalmente a outras áreas temáticas da administração, como a administração educacional. Portanto, os educadores necessitam tomar consciência do substrato ideológico e de todo o imaginário político e intelectual desse movimento que procura influenciar o processo de formulação das políticas públicas em matéria de educação e a própria prática da administração educacional.

Ao ampliar o escopo de nossa análise ao cenário internacional, observamos que as experiências reformistas no campo da administração pública não se restringem aos países de origem. Na realidade, as novas experiências estão sendo exportadas massivamente pelos meios de difusão e circulação internacional do conhecimento e pelas organizações inter-governamentais de cooperação técnica e assistência financeira.

É por essa razão que, nesta quarta e última reflexão, enfoco o papel das organizações internacionais no campo da política e da administração da educação. Da constelação de organizações internacionais e regionais que vem influenciando o processo de formulação de políticas públicas e orientando os desenvolvimentos no campo da administração educacional pelo mundo afora, vou limitar meus comentários à experiência latinoamericana, referindo-me, em particular, à ação da OEA e da UNESCO, do Banco Interamericano de Desenvolvimento e do Banco Mundial. Além desses organismos, destaca-se a contribuição das organizações da União Européia, das agências nacionais de cooperação internacional dos países desenvolvidos, da Organização de Estados Iberoamericanos de Educação, Ciência e Cultura (OEI), da FLACSO, das fundações internacionais, confessionais ou não, e dos organismos subregionais, como o Mercosul, o Caricom, o Pacto Andino e a Comunidade Centro-Americana.

A ação da OEA, da UNESCO, do BID e do Banco Mundial na América Latina se consolida nas décadas de 50 e 60, no bojo da corrente desenvolvimentista de administração pública e do poderoso movimento internacional da economia da educação e suas áreas correlatas. É à luz da lógica econômica que caracteriza esses movimentos, que surge o planejamento da educação, impulsionado pelos organismos internacionais de cooperação técnica. Foi precisamente nesse contexto que a OEA e a UNESCO organizaram, em 1958, na cidade de Washington, a histórica reunião fundacional do planejamento educacional. Nessa mesma linha, quatro anos depois, os Ministros da Educação e do Planejamento dos países do Continente, fizeram sua primeira reunião conjunta em Santiago, sob o patrocínio da UNESCO, da OEA e da CEPAL, e nela consagram o papel da educação como fator de desenvolvimento econômico, como instrumento de progresso técnico e como meio de seleção e ascensão social.

A partir de então, a UNESCO e a OEA, a CEPAL e o ILPES dão início, em Santiago e outras cidades latinoamericanas, a programas sistemáticos de formação de especialistas em planejamento e administração para o desenvolvimento da educação. Tiveram particular efeito multiplicador os cursos da UNESCO e de seu Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE), com sede em Paris e, mais recentemente, com uma sub-sede em Buenos Aires.

Dois programas de cooperação internacional se impuseram na segunda metade do século XX, pela sua contribuição educacional no hemisfério: o Programa Regional de Desenvolvimento Educacional da OEA e o Projeto Principal de Educação da UNESCO.

O Programa Regional de Desenvolvimento Educacional da OEA nasceu em 1970 e teve uma duradoura influência na América Latina e no Caribe. Um de seus méritos é a metodologia de administração de projetos. Os projetos são concebidos pelas próprias instituições nacionais e utilizam primordialmente especialistas e técnicos latinoamericanos, fato que veio favorecer a relevância cultural das atividades de cooperação internacional. Uma segunda característica é o caráter multinacional das atividades, de tal forma que não se classificavam como serviços de assitência técnica prestados pela OEA aos países, mas sim como programas e atividades de cooperação técnica entre os países do hemisfério. A idéia central é evitar o assistencialismo reprodutivista e favorecer um genuíno processo de aprendizagem coletiva.

Uma das áreas prioritárias apoiadas pela OEA era o da administração educacional. É assim que, a partir de 1970, a Organização patrocinou um extenso programa de formação de administradores e planejadores educacionais, em cooperação com seletas universidades da Argentina, Brasil, Colômbia, Chile, México, Panamá, Perú, Venezuela e Estados Unidos da América. Simultaneamente, a OEA apoiou o estabelecimento de unidades de planejamento educacional e de formação de recursos humanos para o desenvolvimento nos Ministérios de Educação. Foi também nessa época, que os Ministérios de Economia e Planejamento inauguraram a fase dos planos anuais, trienais, qüinqüenais e decenais de desenvolvimento econômico e, dentro deles, conceberam os respectivos planos setoriais de educação.

A ação internacional mais duradoura na educação latinoamericana foi patrocinada pela UNESCO, inicialmente através de projetos regionais implementados desde meados de 1950 até 1980. A administração educacional, seus problemas e suas soluções, tem sido, desde o princípio, uma das prioridades dos projetos regionais da UNESCO. Uma das primeiras e reiteradas propostas de reforma educacional enfocava a descentralização administrativa na educação, de inspiração liberal, mas combinada com um sistema de planejamento baseado na experiência de planificação central dos países socialistas. Essa rara combinação de orientações reflete a influência que teve a Guerra Fria nas agendas de cooperação internacional da época.

A semente da segunda grande ação da UNESCO na América Latina foi plantada na reunião conjunta de Ministros da Educação e Ministros do Planejamento das Américas, realizada em 1979 na cidade do México, sob o patrocínio da UNESCO, da OEA e da CEPAL, e que propôs a criação do Projeto Principal de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe. Seus objetivos eram: erradicar o analfabetismo até o final do século XX, garantir dez anos de educação básica para todas as crianças em idade escolar e elevar a qualidade e eficiência dos sistemas educacionais na América Latina e no Caribe. O Projeto iniciou suas atividades em 1981, tornando-se o fórum regional mais importante no campo da educação latinoamericana. É importante assinalar que a adoção do Projeto Principal da UNESCO significa que a América Latina assumiu o compromisso de promover educação de qualidade para todos dez antes da própria Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien.

A chamada década perdida dos anos 80 foi uma década de enormes dificuldades econômicas para a América Latina, dificuldades que se refletiram diretamente na educação. O Projeto Principal de Educação da UNESCO perdeu fôlego na segunda metade da década, por duas razões principais. Primeiro, em 1984 os Estados Unidos se retiraram da UNESCO, seguido pela Inglaterra e por Singapura, fato que ocasionou uma drástica redução de recursos para a educação em todo o mundo. Por coincidência ou não, depois desse episódio, os bancos internacionais passaram a investir maciçamente em educação nos países em desenvolvimento. Por causa do próprio sistema de votação do Banco Mundial, os Estados Unidos passaram a ter um papel mais preponderante na formulação das agendas educacionais dos países em processo de desenvolvimento.

O exame das decisões adotadas, no âmbito da UNESCO, pelos Ministros da Educação da América Latina e do Caribe revela ma clara mudança de enfoque a partir dessa época. Já em 1984, os Ministros passam a focalizar a necessidade de implantar novas estratégias de gestão e administração educacional, baseadas na modernização institucional e na eficiência administrativa. Em 1987, já na fase final das ditataduras militares na Região, a UNESCO inclui, pela primeira vez, os conceitos de democracia e participação na administração educacional. No final da década de 80, precisamente na reunião de Ministros da Educação realizada na Guatemala em 1989, a UNESCO prepara o caminho para a adoção de uma agenda educacional de cunho neo-liberal, utilizando, pela primeira vez, o conceito de accountability e recomendando uma revisão em profundidade dos estilos de organização e administração educacional na América Latina.

Com a queda do Muro de Berlim, o cenário internacional se modifica drasticamente no início da década de 90. Os Estados Unidos passam a ocupar um papel central na condução de políticas e práticas econômicas e sociais, à luz das regras do jogo internacional que orientam os destinos da globalização em todos os setores da atividade humana. A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, enquadrou praticamente a todos os países da comunidade internacional na agenda neo-liberal de educação, estabelecida pelo Banco Mundial. O Programa de Jomtien, que conta com substantivos recursos dos bancos internacionais, relega a um segundo plano o Projeto Principal da UNESCO, assim como os programas de educação, ciência e cultura da OEA, da OEI e de outros organismos internacionais de cooperação que atuam na América Latina. No campo da administração educacional, a ação da UNESCO e dos demais organismos internacionais na América Latina passa a priorizar a descentralização, os critérios clássicos de eficiência e eficácia administrativa, a autonomia escolar e curricular e a articulação entre educação e política social para apoiar a população mais carente.

No início da década de 90, a UNESCO e a CEPAL publicam o livro Educação e Conhecimento: Transformação Produtiva com Eqüidade (1992). O livro representa um divisor de águas que redefine a agenda política e ideológica da educação na América Latina. Com esse documento, a CEPAL abandona a teoria da dependência e adota o paradigma da globalização, procurando equacionar, com óbvias dificuldades conceituais, os princípios de competitividade e eqüidade. A UNESCO, a OEA e outros organismos internacionais se alinham na mesma direção. A nova agenda política cria a necessidade de promover reformas institucionais dos sistemas de ensino, visando a fomentar a modernização, a descentralização administrativa e a competitividade no contexto do mundo globalizado. Esse foi o momento da ruptura com o passado e da adoção definitiva da agenda neo-liberal no âmbito das organizações internacionais e que se mantém ao longo de toda a década.

Em suma, a UNESCO e a OEA desempanharam um papel importante nas décadas de 70 e 80, em matéria de política e administração educacional. Já na década de 90, os bancos internacionais, em particular o Banco Mundial, assumem papel predominante na formulação de políticas educacionais e práticas de organização e gestão. A retirada dos Estados Unidos da UNESCO, em 1984, e a drástica diminuição de suas contribuições financeiras à OEA, forçou esses organismos a reconstruir suas identidades no início dos anos 90. A OEA concentrou sua ação no exercício da secretaria técnica dos órgãos políticos do Sistema Interamericano e das Cúpulas de Chefes de Estado e de Governo das Américas. A UNESCO continuou sua missão intelectual, mas teve que enfatizar sua função de órgão executor de projetos financiados pelo Banco Mundial e outras agências de financiamento internacional.

Mas a história não acabou com a Queda do Muro de Berlim, nem com a passagem para o novo milênio. Ao contrário, no dia 11 de setembro de 2001, o mundo começou a escrever um novo capítulo de sua história. O capítulo revela que não existem mais ilhas de prosperidade e segurança na nossa aldeia global. O capítulo continua a sugerir que, a longo prazo, ou nos salvamos todos ou pereceremos todos. Nesse sentido, os atuais desenvolvimentos revelam que os organismos internacionais, em particular a ONU, enfrentam desafios sem precedentes para poder cumprir a missão para a qual foram concebidos na década de 1940. Os desafios que enfrenta o Conselho de Segurança da ONU se refletirão em todas as agências do Sistema das Nações Unidas, incluindo a UNESCO e, no âmbito regional, a OEA. Afetará, portanto, a agenda educacional e os esforços de cooperação hemisférica no campo das políticas públicas e da gestão da educação.

Termino a minha fala sugerindo que o mundo tem diante de si o desafio de reconstruir uma obra de enormes proporções. Nesse contexto, os educadores pelo mundo afora enfrentam uma imensa tarefa político-pedagógica para construir uma obra educacional efetiva e relevante. Uma obra educacional que atenda às aspirações e necessidades do mundo das civilizações. Ao compartilhar esta reflexão final sobre o desafio de realizarmos essa gigantesca obra, gostaria de recorrer à eloqüente Mensagem de Fernando Pessoa, o mítico poeta do Mar Português, hoje mar das civilizações.

Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.

Este verso do imortal poeta que honra esta Terra convida-nos a sonhar. Sonhar para enfrentar os desafios que temos pela frente. Sonhar a eterna utopia de criar. Viver não é necessário, o que é necessário é criar, diz o poeta em nota solta associada à publicação de Mensagem, livro que o próprio Fernando Pessoa estruturou meticulosamente e publicou em 1934. Sonhar porque Deus quer. Sonhar com o nascimento de uma nova globalização, socialmente justa e politicamente sustentável, uma globalização que nos una, ao invés de nos separar. Sonhar com uma política econômica e social, e por ende com uma política educacional, que una eqüitativamente as pequenas ilhas e os grandes continentes. Sonhar com a redescoberta e reconstrução do mundo das civilizações que os mares abraçam. E assim como o poeta sonhou com Portugal e pediu ao Senhor a plenitude de sua realização, é hora de sonharmos todos com a integridade planetária e a soberania plena das nações, alicerçada numa genuína democracia no governo de nossa aldeia global, cada vez mais aldeia e mais global. Nada mais convincente, mais profético e mais poético, mais mítico e mais místico, do que concluir com a própria mensagem de Fernando Pessoa:

Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.
Deus quis que a terra fosse toda uma,
Que o mar unisse, já não separasse.
Sagrou-te e foste desvendando a espuma,

E a orla branca foi de ilha em continente,
Clareou, correndo, até ao fim do mundo
E viu-se a terra inteira, de repente,
Surgir, redonda, do azul profundo.

Quem te sagrou criou-te português.
Do mar e nós em ti nos deu sinal.
Cumpriu-se o Mar, e o Império se desfez.
Senhor, falta cumprir-se Portugal!

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