Benno Sander
Professor Universitário e Consultor Internacional

Versão revisada de conferência proferida no Seminário Internacional
de Avaliação da Educação, promovido pela Fundação Cesgranrio no
Rio de Janeiro e de texto publicado no livro Gestão da educação na América
Latina, Campinas, SP, Autores Associados, 1996

A avaliação das atuais condições econômicas, políticas e culturais, que afetam diferentemente às nações e regiões mundo, sugere a necessidade de conceber uma nova estratégia de cooperação internacional, capaz de melhorar a segurança e a qualidade de vida humana coletiva. Nesse contexto, é necessário reavaliar o papel dos organismos internacionais de cooperação técnica e financeira, acentuando sua função mediadora e articuladora na definição de uma agenda internacional compartilhada. O estabelecimento de uma agenda internacional compartilhada requer um relacionamento participativo, horizontal e democrático entre as diferentes nações do mundo, particularmente entre os países ricos e os países pobres. Como todos os países do mundo são profundamente interdependentes, já não existe espaço para confrontações infrutíferas. Ao contrário, requer-se uma nova ética de cooperação internacional, a ética da solidariedade, da participação coletiva, da universalização da horizontalidade nas relações políticas e econômicas entre os países da comunidade mundial.

Tradicionalmente, a cooperação para o desenvolvimento tem sido enfocada como assistência técnica e ajuda financeira. Enfatizava-se a assistência e a ajuda em vez da cooperação e da colaboração. O enfoque assistencialista nas relações internacionais sugere que os países ricos têm soluções para os países pobres que têm problemas. O enfoque é hierárquico, autoritário e intervencionista. A avaliação da experiência internacional revela que geralmente o enfoque assistencialista tem sido limitado e inadequado para resolver os problemas dos países afetados. Em conseqüência, os resultados de muitos programas de cooperação internacional têm sido reduzidos.

Essa constatação é especialmente evidente em muitos empréstimos de agências estrangeiras de crédito. Segundo Reimers, às vezes a mudança educacional financiada pela dívida internacional tem criado a causa de sua própria destruição.1 O assisten- cialismo tem agravado a dependência, a dependência tem agudizado a pobreza, a pobreza tem aumentado a falta de segurança global e de qualidade de vida humana coletiva. Essa constatação sugere que devemos buscar uma forma a mais pragmática de cooperação que supere o assistencialismo manipulador e a dependência estrutural, através de uma associação mais produtiva entre as nações da comunidade internacional, baseada em valores e interesses compartilhados e mutuamente aceitáveis.

O enfoque assistencialista de relacionamento internacional fundamenta-se na premissa de que há nações doadoras e nações receptoras de assistência e ajuda internacional. De acordo com essa orientação, as chamadas nações doadoras propõem numerosos objetivos para os países receptores, tais como reduzir a pobreza, defender os direitos humanos, promover o desenvolvimento humano e a identidade cultural, apoiar a educação e a ciência, proteger o meio ambiente e muitos outros temas. Contudo, a história da assistência técnica e da ajuda financeira a partir da Segunda Guerra Mundial revela que, em termos concretos, os resultados têm sido bastante limitados e as distorções preocupantes. Por exemplo, as estatísticas disponíveis revelam que, tradicionalmente, pouca ajuda tem ido efetivamente para os países e as populações mais pobres. Segundo dados das Nações Unidas, 40% dos países relativamente mais ricos do Terceiro Mundo tem recebido o dobro de ajuda per-cápita que 40% dos países relativamente mais pobres.2 Esses dados referem-se especialmente à assistência bilateral. Os dados revelam ainda que a assistência não tem dado prioridade às áreas de desenvolvimento humano e de qualidade de vida. Por exemplo, os chamados países doadores somente destinam 7% da assistência bilateral à educação, à saúde, à nutrição, ao abastecimento de água e ao planejamento familiar.3 As organizações multilaterais destinam, em média, 16% a essas áreas prioritárias do desenvolvimento humano.4

No entanto, recentes decisões adotadas por organismos inter- governamentais, como a Organização dos Estados Americanos e a Organização das Nações Unidas, e por agências internacionais de crédito, como o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Banco Mundial, atribuem maior atenção aos setores sociais em suas políticas de cooperação internacional. O recente apelo de Gavíria5 em prol de uma nova ênfase no campo do desenvolvimento social é amplamente compartilhado pela comunidade internacional. Com base nas decisões da Cúpula das Américas realizada em 1994 em Miami, ele reivindica uma nova prioridade para o desenvolvimento social, em oposição à tradicional ênfase no crescimento econômico. Nessa linha, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) tem uma história de crescente apoio aos setores sociais e à sociedade civil de seus Estados membros. O BID, que em 1994 aprovou mais de 5.200 milhões de dólares em empréstimos para a realização de projetos de desenvolvimento, destinou 61% desses recursos aos setores sociais --educação, saúde, desenvolvimento urbano e saneamento. Segundo Iglesias, para 1995, o Banco recebeu um novo mandato dos países membros "para dedicar 40% dos recursos e 50% do número dos créditos aos setores sociais."6 Nesse contexto, são grandes os desafios que enfrentam a Divisão de Projetos Sociais e sua Unidade de Desenvolvimento Humano, assim como o recém criado Instituto Interamericano para o Desenvolvimento Social do BID.

De acordo com o último relatório sobre desenvolvimento humano, publicado em 1994 pelo Programa das Nações Unidas para o Desen- volvimento, as distorções identificadas na prestação dos serviços de cooperação bilateral são estimuladas, tanto pelos países que fornecem os serviços de assistência técnica, como por aqueles que os recebem. Muitas vezes, os países doadores querem vincular a assistência a seus interesses comerciais e procuram dividendos políticos internos e externos mais do que benefícios reais para os países receptores. Por sua vez, às vezes os países receptores se preocupam mais em negociar projetos de impacto político interno do que em participar de atividades de cooperação para uma melhoria genuína do desenvolvimento humano e da qualidade de vida das pessoas. Outras vezes, é limitada a capacidade de planejamento e negociação nos países pobres. Simultaneamente, às vezes, não existem critérios transparentes para a aprovação de programas e projetos de assistência e crédito por parte dos países doadores. Existe, na verdade, uma agenda aberta que, muitas vezes, favorece a eventuais aliados estratégicos e manipuladores de burocracias governamentais e intergovernamentais.

Essas distorções sugerem a necessidade de estabelecer uma agenda prioritária de cooperação internacional baseada numa ampla redefinição de objetivos e na adoção de critérios e valores qualitativos compartilhados coletivamente. As orientações políticas adotadas na Cúpula das Américas representam um progresso promissor nessa direção. O certo é que sem uma redefinição de objetivos e sem uma nova ética de cooperação internacional, comprometida com a defesa dos interesses e das identidades nacionais com suas múltiplas expressões culturais e com a promoção da eqüidade entre as nações, a humanidade corre o risco de aprofundar o abismo que separa os países pobres dos países ricos. O resultado do aumento da ineqüidade internacional será a deterioração progressiva da qualidade de vida e da segurança humana global, afetando tanto os países em desenvolvimento como os países industrializados.

Em resumo, a transição para o novo milênio aponta para uma nova era na política e na economia mundial que implica uma nova estratégia de cooperação entre os países da comunidade internacional. De acordo com essa estratégia associativa, os países são sócios, partícipes ou aliados de um grande esforço internacional de cooperação solidária para o desen- volvimento integral sustentável. O conceito de solidariedade implica uma definição justa dos espaços e quotas de contribuição e benefício de cada nação no esforço global de cooperação internacional. Esta foi a orientação adotada pelos países do Sistema Interamericano na Assembléia Geral Extraordinária sobre Cooperação para o Desenvolvimento, realizada no âmbito da OEA em 1994 no México. Esta foi também a orientação que caracterizou os trabalhos da Cúpula das Américas, reunida na cidade de Miami em dezembro de 1994. De conformidade com as novas orientações políticas no âmbito internacional, o assistencialismo deve dar lugar à cooperação; as relações verticais, à horizontalidade; o isolamento, à integração; o autoritarismo, à democracia; e a dependência política e cultural, à soberania nas relações internacionais. Somente assim haverá esperanças para construir um mundo solidário, capaz de promover a qualidade de vida humana coletiva, baseada no respeito genuíno às identidades nacionais e na promoção efetiva da eqüidade internacional.

Estas observações são especialmente relevantes para a sociologia organizacional, a administração pública e a gestão da educação, em que a identidade nacional e a eqüidade internacional são valores fundamentais que devem informar os esforços conceituais e analíticos no Norte e no Sul, no Leste e no Oeste. Nesse sentido, os problemas enraizados no fenômeno da dependência não podem resolver-se num contexto de isolamento internacional, já que confluem inexoravelmente o particular e o universal, o nacional e o internacional. De fato, recentes reinterpretações sociológicas no âmbito do pensamento latino-americano revelam que as organizações humanas dos países pobres não podem ignorar a necessidade imperiosa de redefinir pragmaticamente suas relações de interdependência internacional. Isto se deve ao fato de que as organizações, da mesma forma que os cidadãos de todos os países, participam de um mundo cada vez mais global, constituído de nações e instituições profundamente interdependentes. Conseqüentemente, as pessoas e as organizações de todo o mundo, no desenvolvimento de suas lealdades e identidades locais e nacionais, necessitam assegurar-se de que "a lealdade primordial esteja dirigida ao bem-estar geral de toda a humanidade."7 Essa orientação implica uma nova responsabilidade ética por parte de todos os países do mundo, visando a construção de um sistema internacional eqüitativo. Com essa orientação, as teorias sociológicas e organizacionais e as perspectivas de gestão da educação, concebidas a partir das necessidades e aspirações de sociedades concretas no contexto internacional, podem representar contribuições transcedentais para a promoção do bem-estar coletivo da humanidade.

É importante compreender os efeitos profundos das atuais transfor- mações internacionais sem precedentes sobre a soberania nacional e a integração internacional. Além das mudanças econômicas e tecnológicas que se observam no limiar do novo milênio, são as mudanças culturais e políticas que tem maior impacto, a longo prazo, sobre a vida humana, as nações e as relações internacionais. Um dos atuais desafios está relacionado com a necessidade e as estratégias para preservar e promover a soberania política e a identidade cultural das nações em um mundo em que os sistemas sociais e símbolos culturais são transferidos e socializados com tanta velocidade. Diante desse desafio, uma das responsabilidades básicas dos organismos internacionais relaciona-se com o como a cooperação internacional pode fortalecer ou debilitar os esforços nacionais desenvol- vidos em perspectiva global.

Nesse contexto global, Farrell8 faz uma contribuição sumamente relevante no campo específico da educação, revelando as características e padrões de cooperação técnica que favorecem ou dificultam as reformas educacionais em países ricos e países pobres. O pensador canadense demonstra que não existem receitas de reformas, nem receitas de cooperação técnica para apoiar os processos de formulação e implementação de políticas e reformas educacionais. Sua avaliação crítica da experiência internacional nessa matéria deixou algumas lições importantes. Por exemplo, hoje sabemos que a cooperação técnica supõe um conhecimento prévio das condições locais nas quais se desenvolve a ação cooperativa. Também sabemos que as experiências não são auto- maticamente transferíveis, porque o que é válido numa situação não é necessariamente válido em outra. Farrell argumenta que, dentro da América Latina, os estudos e experiências de determinada comunidade cultural não são automaticamente generalizáveis para outras comunidades com características diferentes. Ampliando o seu argumento, ele também mostra que existe suficiente evidência de que os resultados das pesquisas realizadas na América do Norte não são automaticamente extrapoláveis para a América do Sul.9 Hall ratifica essa tese nos seus estudos antropológicos, quando revela que as crianças de diferentes culturas aprendem de maneira diferente.10 Essa conclusão sugere que há necessidade de elaborar soluções pedagógicas específicas para resolver problemas específicos que se manifestam em culturas específicas. Por todas essas razões, é preocupante observar que existem agências e agentes internacionais que, com base numa interpretação universalista do estado internacional do conhecimento, simplificam problemas e soluções em suas atividades de cooperação técnica e financeira. A inadequação desse tipo de procedimentos compromete seriamente a efetividade e a relevância da gestão dos serviços de cooperação internacional.

É possível selecionar outras derivações dos estudos de Farrell e de outras avaliações semelhantes. Um dos problemas que enfrentam os especialistas nacionais e internacionais está relacionado com as exigências institucionais e as urgências administrativas dos organismos nacionais e internacionais de cooperação técnica e financeira. Muitas vezes, as práticas das organizações nacionais e internacionais não se relacionam com o processo lento e complexo da transformação educacional e da mudança social em geral. Muitas vezes, as organizações nacionais e internacionais não estão preparadas para uma das tarefas mais transcedentais, que é a de desenvolver a capacidade de inovar e de difundir as inovações. Segundo Garcia, muitas vezes, a inovação educacional é "uma tentativa desesperada de modernizar," baseado na "transplantação cultural" e na "importação de modelos" que dificultam "a geração de soluções nativas".11 Para reverter esse quadro, é necessário preparar as organizações nacionais e inter- nacionais de cooperação técnica e seus especialistas para a conquista de transformações substantivas na educação e na sociedade. Muitas vezes, educadores nacionais e especialistas internacionais atuam como se a mudança educacional fosse um tema exclusivamente técnico em vez de político.12 Outras vezes, educadores nacionais e especialistas internacionais estão sob o imperativo institucional de trabalhar com grandes investimentos para projetos educacionais, que freqüentemente são irrelevantes para as pessoas que desconhecem a sua inserção em programas mais amplos de desenvolvimento. Finalmente, muitas vezes as decisões sobre as atividades de cooperação técnica são tomadas por organismos e comissões insuficientemente preparadas e os serviços são administrados desde longínquos escritórios burocráticos com limitada participação local.

Apesar dessas e outras dificuldades e limitações, é possível destacar experiências bem sucedidas de cooperação internacional no campo da educação e da gestão da educação. Em seguida se mencionam algumas experiências educacionais que revelam as potencialidades da cooperação internacional corretamente concebida e administrada. Por exemplo, o movimento internacional de universalização da educação básica da década de noventa é o resultado de um clima internacional favorável criado pelos países com a mediação dos organismos internacionais (UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial) que organizaram a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em 1990 em Jomtien. Entre as experiências duradouras de cooperação educacional na América Latina estão as redes de intercâmbio profissional e institucional, como o REDUC e o REPLAD, impulsadas pela UNESCO, com a colaboração de outros organismos internacionais e instituições acadêmicas do Hemisfério. Estão também os Programas Regionais de Desenvolvimento Educacional, Científico e Cultural implementados pela OEA nos últimos 25 anos, os quais representam uma experiência pioneira de cooperação horizontal que tem consolidado extensas redes de profissionais e instituições nacionais em diferentes áreas do conhecimento. A orientação multinacional e a estratégia horizontal desprovida das tradicionais formas de intervencionismo e assistencialismo são características centrais dos referidos Programas Regionais. A nível de país, destaca-se hoje, por exemplo, a experiência inovadora do programa da Escola Nova na Colômbia. Conforme alguns analistas,13 o sucesso do programa colombiano se deve, decididamente, a um grande esforço nacional e, no que se refere ao apoio internacional, os diretores e especialistas nacionais têm sido capazes de estabelecer e sustentar uma agenda política nacional e de conduzir os processos de negociação e implementação em função dos interesses e das necessidades prioritárias do país. Nos processos de reforma educacional atualmente em curso na Argentina e no Paraguai também se observa uma frutífera cooperação internacional em função da orientação política e dos critérios técnicos estabelecidos e implantados pelos repetivos governos nacionais.

No campo específico da administração da educação, observam-se promissores esforços nacionais e internacionais de construção e reconstrução de perspectivas teóricas e praxiológicas que enfrentam o desafio da cooperação transcultural para o desenvolvimento científico e tecnológico na educação. Muitos desses esforços são levados a cabo em universidades nacionais e em centros locais de pesquisa e formação de educadores do Hemisfério. Outros esforços se desenvolvem no contexto dos programas técnicos de organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e seu Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE); a Organização dos Estados Americanos (OEA) e seu Programa Regional de Desenvolvimento Educacional (PREDE), incluindo o CINTERPLAN; a Organização dos Estados Ibero-Americanos de Educação, Ciência e Cultura (OEI); e a Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO).

Por outro lado, as organizações não-governamentais de educação e ciências sociais desenvolvem um crescente trabalho internacional. Nesse contexto, realizam-se esforços valiosos em sociedades profissionais e científicas internacionais dedicadas especificamente à gestão da educação, como, por exemplo, o International Intervisitation Programme in Educational Administration (IIP), o Commonwealth Council for Educacional Administration (CCEA), o European Forum of Educational Administration, a Sociedade Interamericana de Administração da Educação (SIAE), a Caribbean Society for Educational Administration (CARSEA), a Comparative and International Education Society e muitas outras entidades internacionais de natureza não-governamental.

Finalmente, em muitos países se destaca o trabalho acadêmico das associações nacionais de administração da educação e das sociedades profissionais de educadores que desenvolvem atividades no campo da gestão da educação, como, por exemplo, o University Council for Educational Administration (UCEA) e a American Educational Research Association (AERA) dos Estados Unidos; a Associação Nacional de Profis- sionais de Administração da Educação (ANPAE) e a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) do Brasil; a British Association of Educational Administration; a Canadian Association of Educational Administration, entre muitas outras entidades nacionais. No campo específico da administração universitária, são numerosos os conselhos nacionais de universidades e as associações regionais e internacionais de reitores de universidades. Os projetos de pesquisa, as conferências científicas, as publicações profisionais e as atividades de formação de pessoal dessas e outras organizações não-governamentais se afirmam como foros nos quais se leva a cabo um construtivo debate transcultural no campo da gestão da educação.

A perspectiva transcultural de educação e de administração educacional também se reflete em estudos realizados em universidades norte-americanas e européias que examinam o fenômeno da interdependência internacional na sociologia e na educação.14 À maneira de exemplo, registram-se algumas contribuições. No campo específico da administração da educação nos Estados Unidos, o fenômeno transcultural foi assinalado por Lynch15 na reunião anual da Associação Americana de Pesquisa Educacional, celebrada em 1982 em Nova York. Essa preocupação se acentua em muitos trabalhos publicados posteriormente nos Estados Unidos, como por exemplo, os estudos que integram o livro, recentemente editado por Capper,16 sobre a administração da educação numa sociedade pluralista. Nessa obra, ela e seus colaboradores adotam uma perspectiva multicultural de gestão que, à luz dos princípios de identidade e eqüidade, seja capaz de atender às necessidades e demandas dos grupos oprimidos e descriminados por razões de classe social, raça, gênero, origem cultural e nacionalidade. No seu último livro, Culbertson17 destaca a importância da cooperação técnica no campo da gestão da educação e analisa a contribuição internacional prestada nessa matéria pelos profissionais e instituições de administração da educação, com referência específica ao University Council for Educational Administration (UCEA). Também se observam desenvolvimentos promissores sobre o tema na Austrália, na Grã-Bretanha e no Canadá. A experiência australiana se inspirou, inicialmente, no trabalho pioneiro de Bates sobre a "prática crítica da administração da educação."18 Na Grã-Bretanha destacam-se os estudos e as atividades de formação de pessoal no campo da gestão da educação inspiradas na nova sociologia da educação e na teoria crítica.19 A experiência canadense deriva, consideravelmente, do trabalho pioneiro de Greenfield20 e da participação de pesquisadores e especialistas canadenses em projetos de cooperação técnica na América Latina e no Caribe.

Os estudos comparados de administração da educação apóiam-se, geralmente, nas teorias gerais de desenvolvimento conjugadas com a pesquisa antropológica comparada e os estudos organizacionais em diferentes culturas. O enfoque liberador de Deblois21 destaca-se como fonte importante para estudos mais específicos sobre o desenvolvimento e a administração. Nesse contexto, existe uma vasta bibliografia sobre os estudos comparados de administração da educação que revelam a potencialidade multicultural de experiências levadas a cabo em diferentes partes do mundo.22

Essas contribuições têm importantes implicações para a pesquisa, a formação de pessoal e a cooperação técnica transcultural no campo da administração da educação. A perspectiva transcultural implica um renovado esforço de avaliação e redefinição dos conteúdos e das metodologias de pesquisa e de formação de pessoal na área da administração da educação. Como a cultura proporciona o contexto no qual se pratica a educação, a identidade cultural passa a ser um valor fundamental para medir a aplicabilidade das teorias organizacionais e administrativas e dos métodos de pesquisa e formação de pessoal no campo da educação. O segundo valor fundamental dos sistemas de ensino é o da eqüidade social como guia de um processo de gestão da educação para todos. Esta orientação implica uma nova concepção de cooperação técnica internacional em matéria de educação. De acordo com essa orientação, a cooperação técnica parte da premissa de que os sistemas educacionais e suas escolas e universidades devem responder, no contexto nacional, às demandas e necessidades da comunidade local e que sua administração deve ser relevante para estudantes, professores e funcionários. No âmbito internacional, é necessário conceber uma sistema de cooperação educacional capaz de promover a articulação criativa dos valores de identidade nacional e eqüidade internacional. Essa estratégia implica, por sua vez, uma articulação correta dos conceitos de soberania nacional e integração internacional.

Para enfrentar esses desafios, as organizações internacionais e as agências nacionais de cooperação técnica necessitam fazer mudanças profundas nos seus comportamentos organizacionais e suas estruturas administrativas. Uma ação cooperativa eficaz e efetiva a nível internacional requer uma redefinição de objetivos e o estabelecimento de critérios transparentes de negociação e gestão dos serviços de cooperação internacional. Requer, também, a superação das dificuldades inerentes à matriz tradicional das relações de poder entre os atores do processo de cooperação técnica. A horizontalidade nas relações entre os referidos atores é a característica central do novo modelo de cooperação técnica que exige a nova realidade internacional. A adoção do conceito de horizontalidade parte da premissa de que todos os países e comunidades têm problemas e soluções, o qual significa que todos os países e comunidades, assim como todos os indivíduos, podem aprender uns dos outros. A ênfase que Farrell coloca no aprender mais do que no ensinar23 e a insistência de McGinn de que "os sistemas educacionais devem ser concebidos como sistemas de aprendizagem"24 refletem um amplo consenso nos círculos educacionais de vanguarda das Américas. Mais do que dar ou receber, é necessário compartilhar construtivamente e cooperar solidariamente na base de valores e interesses legítimos mutuamente aceitáveis. A ação coletiva é, então, uma característica fundamental. Somente a ação coletiva e a participação democrática de todos os países das Américas permitirá conceber e adotar uma perspectiva de cooperação interamericana capaz de favorecer, simultaneamente, a promoção das identidades nacionais e da eqüidade internacional. O resultado será maior segurança global e níveis mais elevados de qualidade de vida humana coletiva.

Existe uma seleta bibliografia que explora os caminhos de uma nova ética de cooperação internacional como solução democrática e solidária para resolver os problemas de convivência qualitativa entre as nações da comunidade mundial. No contexto do Sistema Interamericano, Gaviria25 propõe que os organismos internacionais, como a Organização dos Estados Americanos, sejam, prioritariamente, promotores de cooperação inter- nacional em vez de simples provedores de serviços de assistência técnica. No campo específico da gestão da educação nas Américas, Wiggins26 sugere um enfoque transacional, em oposição ao tradicional enfoque assisten-cialista e intervencionista. Ao analisar o papel das instituições científicas e associações profissionais no campo da gestão da educação, Culbertson27 defende a construção de pontes de colaboração e intercâmbio de conhecimentos e experiências como solução para facilitar uma genuína cooperação interinstitucional e internacional na educação. Farrell28 propõe um modelo de cooperação intelectual horizontal, preocupando-se mais com a criação de idéias e a construção e intercâmbio de conhecimentos do que com a transferência de recursos ou receitas acabadas.

No contexo do Sistema Interamericano, o conceito de cooperação horizontal está enraizado na Resolução de Maracay, adotada em 1968 pelos Ministros de Educação das Américas, à luz das orientações da Reunião de Presidentes do Continente de 1967, e que deu origem aos Programas Regionais de Educação, Ciência e Cultura da OEA. Ao conceito de horizontalidade somou-se o de multinacionalidade que caracteriza, por exemplo, os projetos multinacionais de educação, ciência e cultura que a OEA vem implementando desde 1970. No fim dos anos setenta, o conceito de cooperação horizontal foi acentuado e ampliado em escala mundial no âmbito do Sistema das Nações Unidas. Na década de noventa, alguns países latino-americanos criaram novos programas de cooperação horizontal, em função de sua própria agenda de política exterior, mas administrados através dos organismos internacionais. O Fundo Argentino de Cooperação Horizontal (FOAR), estabelecido em 1992 através de um acordo de cooperação entre a OEA e o Governo argentino, é um programa bem sucedido que adota essa orientação.

A avaliação das experiências nacionais e internacionais de cooperação técnica e financeira revela que é hora de orientar a cooperação internacional com realismo e racionalidade. Essa orientação sugere que, em diferentes campos do conhecimento, existe um mundo de oportunidades para todos os países da comunidade internacional. No campo da educação, o realismo sugere que é difícil mudar o sistema educacional de um país através da cooperação internacional. Da mesma forma, no campo do desenvolvimento social, o realismo indica que é impossível erradicar a pobreza através da cooperação internacional. Na realidade, este não é o objetivo dos organismos internacionais. Seu principal objetivo é atuar como articuladores e mediadores competentes na promoção do intercâmbio transnacional de conhecimentos, inovações e experiências. Além disso, a cooperação internacional pode também dar apoio direto a experiências e inovações educacionais específicas em diferentes países e culturas. Nesse contexto, os organismos internacionais podem contribuir ao desen-volvimento da capacidade de inovação a nível local e nacional. Podem também apoiar a difusão e o intercâmbio de inovações educacionais além das fronteiras nacionais.

Entretanto, a cooperação internacional não pode substituir a ação nacional. Na realidade, a responsabilidade política pela transformação da educação e da sociedade cabe aos próprios Estados, seus governos, suas instituições e sua gente. Cabe aos Estados e suas instituições definir as prioridades políticas e, a partir dessa definição, negociar os serviços de cooperação internacional. Para lograr seus objetivos, tanto as instituições nacionais como os organismos internacionais necessitam definir claramente suas formas de operação e gestão, desenvolver uma profunda sensibilidade social e construir uma sólida base de conhecimentos sobre a realidade em que são chamados a atuar. Os sucessos alcançados nessa matéria, ainda que insuficientes, indicam que existe um mundo de possibilidades de cooperação de institutições nacionais e organizações internacionais. No campo da educação latino-americana, o aproveitamento desse mundo de oportunidades depende, consideravelmente, da capacidade de renovação institucional e da concertação de esforços das agências nacionais e organizações internacionais dedicadas à educação, ao desenvolvimento humano sustentável e à promoção da qualidade de vida humana coletiva.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Fernando Reimers, "The impact of economic stabilization and adjustment on education in Latin America," Comparative Education Review, Vol. XXXV, no. 2, 1991, pp. 319-353.

2. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe sobre Desarrollo Humano, 1994, México, DF, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 82.

3. PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1994, p. 83.

4. PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1994, p. 83.

5. César Gaviria Trujillo, Discurso de Inauguração da XXVII Reunião Ordinária do Conselho Interamericano de Educação, Ciência e Cultura (CIECC) da Organização dos Estados Americanos (OEA), realizada em Buenos Aires, fevereiro, 1995.

6. Enrique Iglesias, "Fortalecer la sociedad civil," Dirigência, Buenos Aires, Ano XIV, nº 149, março de 1995, p. 67.

7. Denis Goulet, "The quest for wisdom in a technological age," Conferência pronunciada na Ohio Valley Philosophy of Education Society, Indianapolis, Indiana, mimeo, 1985, p. 13.

8. Joseph P. Farrell, "Educational cooperation in the Americas," in Jeffrey M. Puryear and José Joaquín Brunner, eds., Education, equity and economic competitiveness in the Americas, Washington, DC, Organization of American States, INTERAMER 37, Education Series, 1994, pp. 67-101.

9. Joseph P. Farrell, Op. cit., 1994, p. 81.

10. E. T. Hall, "Unstated features of the cultural context of learning," in A. Thomas and E. Ploman, Learning and development in a global perspective, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education Press, 1985, pp. 157-176.

11. Walter E. Garcia, ed., Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas, São Paulo, Cortez Editora/Autores Associados, 1989, p. 10.

12. Ver Noel F. McGinn, Ernesto Schiefelbein e Don Warwick, "Educational planning as a political process: two cases from Latin America," Comparative Education Review, Vol. 23, nº 2, pp. 218-239.

13. Ernesto Schiefelbein, In search of the school of the 21st century: is Colombia’s Escuela Nueva the right pathfinder? Santiago, Chile, UNESCO Regional Office for Education in Latin America and the Caribbean, 1991. Para uma avaliação da expêriencia colombiana, ver também G. Psacharopolous, C. Rojas e E. Velez, "Achievement evaluation of Colombia’s Escuela Nueva: is multigrade the answer?" Comparative Education Review, Vol. XXXVII, no. 3, 1993, pp. 263-276; Joseph P. Farrell, Op. cit., 1994.

14. Ver, por exemplo, André Gunder Frank, "The sociology of development and the underdevelopment of sociology," in J. D. Cockcraft, A. G. Frank, and L. D. Johnson, eds, Dependency and underdevelopment: Latin America's political economy, Garden City, NJ, Doubleday and Company Inc., Anchor Books, 1966.

15. Patrick D. Lynch, "Dependency theory and educational administration," New York, American Educational Research Association, State of the Art Address, Division A, 1982.

16. Colleen Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1994.

17. Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEA’s first two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1995, pp. 177-207.

18. Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration," in Studies in Educational Administration, CCEA, nº 27, Setembro, pp. 1-15.

19. Ver, por exemplo, Lynn Davies, "Toward a gender-inclusive theory of educational administration in the third world," in David Marshall e Earle Newton, eds., The professional preparation and development of educational administrators: the Caribbean, North Bay, Ontario, Nipissing University College, 1986, pp. 177-191.

20. Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools," in Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, London, Athlone, 1975, pp. 71-99; Thomas B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. IX, nº 2, 1979, pp. 97-102; Thomas B. Greenfield, "Research in educational administration in the United States and Canada: an overview and critique," Educational Administration, Vol. VIII, nº 1, 1980, pp. 207-245; Thomas B. Greenfield, "Articulating values and ethics in administrator preparation," in Colleen Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, New York, The State University of New York Press, 1994, pp. 267-287.

21. Claude Deblois, "An emerging model of organization," Tese de Doutoramento para a University of Alberta, 1976. Ver também Claude Deblois, "Challenge to administrative theory," Canadian Administrator, Vol. 18, nº 8, 1978.

22. Ver, por exemplo, David G. Marshall, "Educational administration in developing areas: a role for Canadian scholars," Comparative and International Education Review, Vol. 13, nº 1, 1984, pp. 19-37; David G. Marshall e Earle Newton, The professional preparation of school administrators in developing countries: some critical issues for decision-making, Edmonton, The University Alberta, Faculty of Education, CIED Occasional Paper nº 3, 198; E. Mark Hanson, "Decentralization and regionalization in educational administration: comparisons of Venezuela, Colombia and Spain," Comparative Education, Vol. 25, nº 1, 1989, pp.41-55; M. Hughes, ed., Administering education: international challenge, London, The Athlone Press, 1975; Robin H. Farquhar e I. E. Houssego, eds., Canadian and comparative educational administration, Vancouver, The University of British Columbia, 1980.

23. Joseph P. Ferrell, Op. cit., 1994.

24. Noel F. McGinn, "Un proyecto de innovación y acción para la descentralización de sistemas educacionales en América Latina y el Caribe, La Educación, Washington, DC, Ano XXXI, no. 101, 1987, p. 180.

25. Ver César Gaviria Trujillo, Discurso Inaugural da XXV Sessão Ordinária da Assembléia Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA), realizado no Haiti, de 5 a 9 de junho de 1995.

26. Thomas Wiggins, "Emmergent shifts in administrative training models in the Americas," Conferência pronunciada no I Congresso Interamericano de Administração da Educação, Brasília, Brasil, dezembro de 1979.

27. Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEA's first two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1995.

28. Joseph P. Farrell, Op. cit., 1994.

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