GESTÃO  DA EDUCAÇÃO
E QUALIDADE DE VIDA

Benno Sander
Professor Universitário de Educação

Este texto é uma versão revisada do capítulo III do livro Gestão da educação na América Latina:
construção e reconstrução do conhecimento, São Paulo, Editora Autores Associados, 1995.
O livro também foi publicado em espanhol e em inglês. Uma versão prévia deste texto
foi publicada em espanhol sob o título Gestión Educativa y Calidad de Vida, La Educación,
Washington, DC, OEA, v. XXXVIII, n. 18, 1994, p. 237-264.

INTRODUÇÃO

O estudo da administração da educação fundamenta-se em diferentes perspectivas teóricas e utiliza diferentes procedimentos analíticos. Neste ensaio, entretanto, não se pretende apresentar um panorama completo das teorias pedagógicas e organizacionais adotadas no estudo da administração de escolas e universidades, nem examinar de forma exaustiva as numerosas alternativas analíticas existentes na bibliografia especializada no campo da gestão da educação. O trabalho limita-se à apresentação crítica de teorias organizacionais e administrativas adotadas historicamente na educação à luz de duas tradições filosóficas e sociológicas contrárias: (1) a tradição funcionalista do consenso, com raízes nas teorias positivistas e evolucionistas que têm caracterizado historicamente o pensamento científico do Ocidente; e (2) a tradição interacionista do conflito, que se baseia nas teorias críticas e libertárias enraizadas no marxismo, no existencialismo, no anarquismo, na fenomenologia, na teoria crítica e na abordagem de ação humana.  No contexto dos limites gerais que tem caracterizado historicamente as duas tradições teóricas e à luz da avaliação da nova realidade internacional na década de transição para o século XXI, este capítulo tem por objetivo oferecer elementos para um renovado esforço de reconstrução de perspectivas conceituais e analíticas para o estudo da pedagogia e da administração da educação.1

O ensaio parte da premissa de que a avaliação crítica das grandes tradições filosóficas da humanidade em função de diferentes tempos históricos e domínios geográficos pode oferecer explicações esclarecedoras sobre a realidade educacional e permite gerar novas percepções para a construção de perspectivas superadoras para os estudos de gestão da educação. No âmbito econômico e político mais amplo em que funcionam as organizações educacionais da atualidade, este exercício de avaliação crítica e construtiva recupera, hoje, nova força diante  da importância de analisar a natureza e o alcance das transformações sociais que ocorrem em todo o mundo desde o fim da guerra fria. À luz da recente distensão internacional, esta avaliação se impõe diante da necessidade de analisar a experiência historicamente acumulada no Leste e no Oeste, bem como no Norte e no Sul, com vistas a estabelecer novos planos de ação coletiva para construir um mundo livre e eqüitativo, comprometido com a promoção do desenvolvimento humano sustentável e da qualidade de vida. Estas preocupações estão presentes em recentes esforços teóricos no campo da administração da educação.

ANTECEDENTES EPISTEMOLÓGICOS

Na presente análise, o conceito de qualidade de vida humana é o critério-chave para guiar o estudo das organizações sociais e da educação. A controvérsia em torno do conceito de qualidade de vida humana nos círculos acadêmicos de todo o mundo nos remete à filosofia da ciência, à política do conhecimento, ao modelo de sociedade e ao conceito de ser humano como sujeito individual e social. Na realidade, a definição de qualidade de vida humana responde a uma antropologia filosófica concebida a partir dos valores éticos e das opções políticas da cidadania na sua atividade diária. Por outro lado, como estamos historicamente situados na América Latina e politicamente comprometidos com a construção de seu presente e seu futuro, a definição de qualidade de vida humana deve refletir também uma filosofia social elaborada a partir da perspectiva política e cultural da América Latina no contexto global da nova realidade econômica e política internacional.

A partir de tradições filosóficas e compromissos praxiológicos diferentes, é possível pensar em diferentes perspectivas ou dimensões de qualidade de vida humana, como: qualidade formal e qualidade política; qualidade instrumental e qualidade substantiva; qualidade individual e qualidade coletiva. Segundo Demo, "qualidade formal refere-se a instrumentos e a métodos, enquanto que qualidade política, a finalidades e conteúdos".2 Na mesma linha, é possível associar a qualidade instrumental com as condições técnicas e materiais de vida e identificar a qualidade substantiva com o nivel de excelência do conteúdo político da vida humana que a cidadania constrói historicamente no seu próprio cenário cultural. Finalmente, qualidade individual refere-se a bem pessoal, enquanto que qualidade coletiva relaciona-se com o bem comum. A qualidade individual dá prioridade à liberdade; a qualidade coletiva, à eqüidade.3 Se pensamos interacionalmente, os dois componentes das várias dicotomias de qualidade de vida, ainda que distinguíveis, não são excludentes. São, pelo contrário, dimensões dialeticamente articuladas de um conceito abrangente de qualidade de vida, em que as dimensões formal, instrumental e individual são subsumidas, respectivamente, pelas dimensões política, substantiva e coletiva. É nesse sentido que, no presente trabalho,  adota-se um conceito compreensivo e superador de qualidade de vida humana, de tal forma que qualidade política abranja qualidade formal; que qualidade substantiva inclua qualidade instrumental; e que a qualidade coletiva esteja estreitamente associada à qualidade individual.

Para os objetivos do presente ensaio, esse conceito superador de qualidade de vida fundamenta-se na articulação correta dos valores de liberdade e eqüidade tal como são construídos e reconstruídos historica-mente através da participação cidadã. Esta definição implica uma filosofia social, segundo a qual o ser humano se integra na sociedade, com a missão de participar na sua organização e funcionamento, a partir de um conceito de bem comum historicamente construído. O primeiro valor do bem comum sobre o qual se baseia a qualidade de vida é a liberdade, que implica o desenvolvimento da subjetividade e da personalidade humana livre. No entanto, o exercício da liberdade individual está socialmente vinculado, introduzindo o segundo valor em que se baseia a qualidade de vida humana: a eqüidade. É nesse sentido que a construção de uma sociedade livre e eqüitativa capaz de promover efetivamente a qualidade de vida humana implica, por parte da cidadania, a articulação correta entre o interesse individual e o compromisso social.

O conceito de qualidade de vida humana está estreitamente rela-cionado com o de desenvolvimento humano sustentável, elaborado e reelaborado em estudos realizados desde 1990 por iniciativa do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Na realidade, "o paradigma do desenvolvimento humano sustentável valoriza a vida humana em si mesma."4 A qualidade de vida somente existe em termos concretos quando os direitos humanos são reconhecidos igualitariamente para todos e quando as necessidades vitais dos seres humanos são atendidas uni-versalmente. Assim definidos, os conceitos de qualidade de vida e de desenvolvimento humano sustentável refletem uma posição ética comprometida com a construção de um mundo livre e eqüitativo; com a promoção do progresso econômico e social aliado à preservação ecológica e à regeneração da natureza; com a universalização de oportunidades educacionais e culturais e a correspondente oferta de empregos; com a atenção prioritária aos pobres e excluídos por razões de raça, gênero, religião e origem social; e com a participação da cidadania nas decisões referentes aos destinos de sua comunidade e da civilização humana como um todo.

À luz do conceito de qualidade de vida humana é possível definir a qualidade de educação sob diferentes perspectivas epistemológicas e distintas dimensões analíticas e praxiológicas. De fato, no setor educacional existe preocupação com a qualidade dos aspectos políticos e culturais da ação pedagógica --ou seja, com a dimensão substantiva da educação--, e com a qualidade dos processos, procedimentos e métodos educativos-- isto é, com a dimensão instrumental da educação. No sistema de ensino também existe preocupação com a qualidade de seus aspectos extrínsecos relacionados com o contexto político e a economia e com a qualidade dos aspectos intrínsecos referidos à identidade cultural e à ação pedagógica específica das instituições escolares e universitárias. Também existe preocupação com a qualidade individual que dá prioridade à subjetividade e à autonomia criadora dos participantes do sistema educacional, e com a qualidade coletiva que dá prioridade à eqüidade na construção e distribuição dos conhecimentos socialmente válidos. Finalmente, há preocupação com a qualidade dos diferentes tipos de insumos, de processos e de resultados da ação educacional. Ainda que analiticamente distinguíveis, as várias perspectivas ou dimensões de qualidade da educação não são exclusivas; pelo contrário, são perspectivas ou dimensões dialéticamente articuladas de um conceito abrangente e superador de qualidade de educação. Nesse sentido, adota-se aqui um conceito compreensivo de qualidade de educação para todos que abranja a totalidade da ação educacional como processo político-cultural e técnico- pedagógico de formação social e de construção e distribuição de conhecimentos científicos e tecnológicos socialmente significativos e relevantes para a cidadania.

A estratégia por excelência para a promoção da qualidade de vida humana e de educação é a participação cidadã, comprometida com a conquista da democracia política e a prática efetiva da democracia social, capaz de superar as desigualdades econômicas, políticas e culturais que ameaçam o desenvolvimento humano e a segurança coletiva. Esta estratégia fundamenta-se na premissa de que a participação democrática favorece a definição justa dos espaços de contribuição e benefício individual do esforço humano coletivo. A estratégia baseia-se também na convicção de que a participação democrática favorece a solidariedade e o exercício efetivo da justiça social. Além disso, a participação democrática favorece a conscientização política e a organização social para a autogestão da comunidade e a preservação e regeneração da natureza. Finalmente, a participação democrática viabiliza a adoção de opções políticas relevantes e significativas para os cidadãos comprometidos com a construção da civilização humana à luz da articulação correta dos valores de liberdade e eqüidade. Na educação, que tem por função construir e distribuir o conhecimento, o argumento é de que a participação cidadã possibilita a construção livre e solidária do conhecimento socialmente válido e favorece a sua distribuição eqüitativa e efetiva.

À luz desses antecedentes, é possível estudar um dos temas centrais da bibliografia pedagógica especializada produzida e utilizada por pensadores, educadores e cientistas de diferentes correntes filosóficas e sociológicas: o da gestão da educação como processo mediador. De fato, a revisão histórica das perspectivas conceituais e analíticas de administração da educação permite examinar o papel da mediação administrativa5 nas escolas e nas universidades, avaliar a natureza da qualidade de vida e de educação e valorar a aplicação dos conceitos de liberdade, eqüidade, participação e democracia na gestão da educação. Segue uma análise da gestão da educação como processo mediador à luz da tradição funcionalista e da sua antítese  interacionista na educação e nas ciências sociais.

TRADIÇÃO FUNCIONALISTA DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Na história universal do pensamento científico, a tradição funcionalista reúne as teorias positivistas e evolucionistas do consenso nas ciências sociais e na pedagogia.6 Na gestão da educação, a tradição funcionalista se consolida historicamente nas teorias clássicas e psicossociológicas de organização e administração, que se ocupam, primordialmente, da ordem, do equilíbrio, da harmonia e da integração, numa palavra, do consenso derivado de princípios gerais preestabelecidos. Esses elementos sugerem um conceito formal de qualidade de vida e de educação, segundo o qual os cidadãos se preocupam com a ordem estrutural, o comportamento funcional e a integração social.

Os teóricos da administração funcionalista foram buscar seus conceitos positivistas e evolucionistas originais em Comte, Spencer, Pareto e Durkheim.7 Mais recentemente, recorreram a Lewin, Homans, Merton e Parsons.8 Desde o princípio, o movimento teórico na administração da educação ocidental, foi também influenciado significativamente pelos positivistas lógicos que fundaram, em 1923, o "Círculo de Viena."9  A influência do empirismo antimetafísico e matemático do neopositivismo do "Círculo de Viena" foi particularmente decisiva na ciência social e na educação dos Estados Unidos e da Grã-Bretanha, além da Alemanha, Áustria e outros países da Europa continental. Nos Estados Unidos, com repercussões posteriores na América Latina e em outras partes do mundo, os psicólogos e psicólogos sociais desempenharam um papel importante na introdução e difusão dos conceitos positivistas e comportamentalistas que informaram a perspectiva tradicional de administração da educação.10 Outros introdutores importantes dos conceitos positivistas e funcionalistas na administração da educação no Ocidente foram os protagonistas de teorias gerais de administração, como Barnard e Simon, e estudiosos preparados em ciências, como Griffiths.11 Esses e outros representantes influentes do positivismo filosófico e do funcionalismo sociológico na educação e nas ciências sociais são protagonistas de teorias administrativas caracterizadas por modelos hipotético-dedutivos, pela precisão, pela lógica simbólica, pelo comportamento funcional e pela pesquisa empírica apoiada em extensa utilização dos métodos das ciências naturais.

Essas teorias de administração objetivam alcançar a ordem e o progresso social, a integração e a coesão social, a satisfação das neces-sidades sociais e a reprodução estrutural e cultural da sociedade. Para atingir esses objetivos de maneira eficiente e eficaz, as teorias positivistas de organização e administração enfatizam a ordem e o equilíbrio, o realismo e a racionalidade. Essas teorias administrativas constituem o chamado "paradigma tradicional" que tem prevalecido na pesquisa e na prática da gestão da educação ocidental durante mais de meio século.

A bibliografia pedagógica do Ocidente registra muitos modelos teóricos e estudos empíricos sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas educacionais e das organizações sociais em geral. Vários esforços teóricos, entre os quais se destaca o modelo psicossociológico de Getzels e Guba,12 reduzem o comportamento organizacional à inter-relação de três dimensões: dimensão institucional, dimensão individual e dimensão grupal. Nesse contexto, a administração cumpre um papel mediador entre as três dimensões, determinando significativamente a natureza do comportamento organizacional em função do tipo de mediação administrativa adotado. A prática administrativa permite enfatizar diferentemente as três dimensões, dando origem, como resultado, às três seguintes construções  de gestão da educação, com seus respectivos tipos de mediação e seus correspondentes critérios predominantes de desempenho administrativo: (1) administração burocrática, em que a mediação é normativa, pois enfatiza a dimensão institucional do comportamento organizacional; (2) administração idiossincrática, em que a mediação é personalista, pois enfatiza a dimensão individual; e (3) administração integradora, em que a mediação é ambivalente, pois enfatiza simultânea ou alternativamente, a dimensão institucional e/ou a dimensão individual. À luz do trabalho de Getzels e seus associados e intérpretes, apresenta-se, a seguir, uma análise da  natureza das três construções funcionalistas de administração, com seus respectivos tipos de mediação, os objetivos que perseguem e os seus critérios administrativos predominantes.13

ADMINISTRAÇÃO BUROCRÁTICA

Como construção heurística e praxiológica de gestão, a administração burocrática é uma derivação conceitual das teorias sociológicas da escola clássica de administração expostas por Taylor, Fayol e Weber, no início do século XX, por ocasião da consolidação da Revolução Industrial.14 Aplicada à gestão da educação, a construção burocrática (relativo à burocracia, do francês bureaucratie; e esta de bureau, escritório, e do grego krat, poder, governo) adquire a forma de um estilo administrativo que enfatiza a dimensão institucional do sistema educacional e de suas escolas e universidades, orientado,  primordialmente, pelas expectativas, normas e regulamentos burocráticos. De acordo com essa orientação, a organização educativa é concebida, estruturalmente, como um sistema fechado de funções ou papéis aos quais correspondem direitos e deveres institucionais. As funções ou papéis definem-se em termos das expectativas ou conceitos prévios que os participantes do sistema educacional e da comunidade lhe atribuem. Em outras palavras, a preocupação básica da administração burocrática se reduz à instituição; esta, ao conjunto de seus papéis; e estes, as suas correspondentes expectativas institucionais.

Assim entendida, a administração burocrática desempenha uma mediação normativa entre as dimensões institucional e individual, adotando um comportamento organizacional que enfatiza a regulação, a ordem hierárquica e o progresso racional, com vistas a alcançar eficazmente os objetivos do sistema de ensino e  de suas escolas e universidades.

Nesse contexto, é possível examinar a formação e a ação do administrador burocrático. No que se refere a sua formação profissional, o administrador burocrático procura seu quadro teórico na sociologia das organizações, já que a administração burocrática reflete uma análise predominantemente sociológica do comportamento organizacional. Na sua atividade profissional, o administrador burocrático se preocupa com o cumprimento das leis e das normas que regem o funcionamento da instituição educacional e com a defesa de seus interesses como sistema, desconsiderando a importância de seus participantes como pessoas. A preocupação do administrador burocrático é criar um clima organizacional que favoreça a eficácia do sistema para atingir os seus objetivos, relegando a segundo plano a eficiência individual dos participantes.

A eficácia converte-se, assim, no critério dominante de desempenho administrativo da administração burocrática. Como critério de desempenho administrativo, a preocupação central da eficácia é alcançar os objetivos institucionais. Se o sistema educacional adota a gestão burocrática como seu estilo administrativo, a eficácia institucional terá precedência sobre a eficiência individual e, conseqüentemente, a eficiência dos participantes só será alentada em função do eficaz alcance dos objetivos estabelecidos.

ADMINISTRAÇÃO IDIOSSINCRÁTICA

Como construção heurística e praxiológica de gestão, a administração idiossincrática é uma derivação conceitual das teorias psicológicas de administração, associadas ao movimento das relações humanas que Mayo, Roethlisberger e Dickson desenvolveram nos Estados Unidos nos tempos da Grande Depressão que atingiu o mundo no final da década de vinte.15 Aplicada à gestão da educação, a construção idiossincrática (relativo à idiossincrasia, do grego idiós, próprio, especial, individual; e synkrasis, temperamento, índole) adquire a forma de um estilo administrativo que enfatiza a dimensão individual do sistema educacional e se dedica, primordialmente, à satisfação das necessidades e disposições pessoais de seus participantes. Nessa orientação, concebe-se a organização educacional como um sistema parcialmente aberto, preocupado com o desen- volvimento de um clima organizacional que facilita o crescimento subjetivo e intersubjetivo. Cada pessoa é considerada como um indivíduo único com personalidade distinta, definida por um conjunto próprio de necessidades e disposições que se refletem na sua conduta. Em outras palavras, a preocupação da administração idiossincrática se reduz aos indivíduos, cada um com  personalidade única, definida por um conjunto de necessidades e disposições pessoais.

Assim concebida, a administração idiossincrática desempenha uma mediação personalista entre as dimensões institucional e individual e adota um tipo de comportamento organizacional que enfatiza a subjetividade e as relações humanas para a satisfação e auto-atualização dos participantes do sistema educacional e de suas escolas e universidades.

Com relação aos fundamentos teóricos, o administrador idiossincrático recorre à psicologia, já que a administração idiossincrática reflete, predo-minantemente, uma análise psicológica do comportamento organizacional. Na sua prática cotidiana, o administrador idiossincrático se ocupa, primor-dialmente, das características individuais dos participantes como pessoas, relegando a segundo plano a instituição educacional como sistema. Sua preocupação é criar um clima organizacional que favoreça a eficiência daqueles que participam do sistema educacional, prestando pouca atenção à eficácia institucional na consecução dos objetivos pedagógicos.

A eficiência passa a ser então o critério de desempenho administrativo predominante da administração idiossincrática. Como critério de desem-penho administrativo, a eficiência  reflete-se no grau de satisfação individual, tendo como valor supremo a produtividade humana. Esta definição, influenciada pela psicologia industrial, reflete uma preocupação explícita com o aspecto psicológico próprio da dimensão individual do sistema educacional. Se o sistema educacional adota a gestão idiossincrática como seu estilo administrativo, a eficiência individual terá precedência sobre a eficácia institucional.

ADMINISTRAÇÃO INTEGRADORA

Como construção heurística e praxiológica de gestão, a administração integradora é uma derivação conceitual das teorias psicossociológicas de administração formuladas por Barnard e Simon e desenvolvidas mais tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, Getzels e outros intérpretes de orientação comportamental.16 Aplicada à gestão da educação, a construção integradora (que faz integração, do latim integratione, ação de formar um todo com as partes que se complementam) se ocupa simultânea ou alternativamente dos aspectos sociológicos e psicológicos do sistema educacional e de suas escolas e universidades. A administração integradora desempenha um papel de integração entre a instituição e o indivíduo, entre papel e personalidade, entre expectativas burocráticas e aspirações idiossincráticas. De acordo com essa perspectiva de natureza inter-disciplinar, a instituição educacional é concebida como um sistema aberto, o que lhe permite superar tanto o reducionismo sociológico da adm-inistração burocrática como o reducionismo psicológico da administração idiossincrática.

Assim concebida, a administração integradora desempenha uma mediação ambivalente entre as dimensões institucional e individual, enfatizando, ora as expectativas burocráticas, ora as necessidades e dispo-sições pessoais, dependendo das circunstâncias ou situações específicas em que ocorrem as ações administrativas. As circunstâncias ou situações em que se realiza a mediação administrativa geralmente estão associadas ao comportamento dos grupos de trabalho, ou seja, à dimensão grupal do sistema educacional e de suas escolas e universidades. De fato, a ação organizada dos grupos de trabalho facilita a mediação entre as expectativas burocráticas e as motivações pessoais e, em situações concretas, pode propiciar a combinação do papel institucional com a personalidade individual.

Quanto aos antecedentes teóricos, o administrador da integração encontra seu quadro referencial na disciplina híbrida da psicologia social, já que a administração integradora reflete uma análise psicossociológica do comportamento organizacional. No desempenho de suas atividades cotidianas, o administrador da integração procura responder, simultânea ou alternativamente, às expectativas institucionais e/ou às necessidades e disposições individuais. Sua preocupação é criar um clima organizacional pragmático que conduz à efetividade da ação administrativa, através do equilíbrio entre a eficácia institucional e a eficiência individual.

A efetividade passa a ser então o critério de desempenho predo-minante da administração integradora. Como critério de desempenho administrativo, a efetividade se relaciona pragmaticamente com o grau de congruência entre as expectativas institucionais e as necessidades e disposições individuais num determinado conjunto de situações. Para os protagonistas e adeptos da administração integradora, a efetividade pragmática em função dos objetivos estabelecidos tem precedência tanto sobre a eficácia institucional como sobre a eficiência individual.

OS LIMITES DAS CONSTRUÇÕES FUNCIONALISTAS

Em resumo, as três construções funcionalistas de administração são diferentes quanto a seus tipos de mediação e seus critérios predominantes de desempenho administrativo. São diferentes, também, quanto à postura de seus protagonistas e adeptos a respeito da condição humana na sociedade, sua definição de qualidade de vida e de educação e seus conceitos de liberdade, eqüidade, participação e democracia.

A administração burocrática desempenha uma mediação normativa e enfatiza a eficácia dos atos administrativos. Ou seja, a construção burocrática é de tendência autoritária e legalista e, como tal, limita o espaço para a promoção da liberdade individual e da eqüidade social. A preocupação com a eficácia institucional, a ordem hierárquica e o progresso material implica um conceito de qualidade de vida e de educação de natureza extrínseca e formal e revela um compromisso com a reprodução estrutural da sociedade e suas organizações. O culto à tecnologia e à qualidade instrumental é característica central da perspectiva burocrática. Seu caráter normativo e hierárquico dificulta a prática da participação cidadã na sociedade e em suas organizações. Embora a administração burocrática favoreça a adoção formal da democracia política, ela inibe a prática efetiva da democracia social capaz de enfrentar as desigualdades estruturais na sociedade, na escola e na universidade.

A administração idiossincrática desempenha uma mediação personalista e enfatiza a eficiência individual. Ou seja, a construção idiossincrática tende a ser individualista e, como tal, reduz o espaço para a promoção da eqüidade e o exercício da democracia social. A preocupação com a competitividade individual e a busca da satisfação pessoal supõe um conceito de qualidade de vida e de educação de natureza individualista e desenvolvimentista, preocupando-se mais com o crescimento individual do que com a solidariedade e a coesão social. Essas características revelam que a administração idiossincrática não favorece a participação coletiva na sociedade e na educação, dificultando a construção de um sistema social preocupado com a busca do bem comum.

A administração integradora é situacionista e desempenha uma mediação ambivalente, enfatizando a efetividade pragmática da prática administrativa. Do ponto de vista funcional, a construção integradora de administração adota um comportamento tático, tentando superar tanto o individualismo como o autoritarismo burocrático dos modelos tradicionais de administração. A perspectiva integradora favorece a participação dos grupos organizados nas decisões que afetam a vida e os níveis de liberdade e eqüidade na sociedade e na educação. Filosoficamente, a construção integradora se identifica com o liberalismo social, adotado hoje pelas forças liberais abertas à problemática social.

Devido à herança positivista da sociedade latino-americana e caribenha, as perspectivas funcionalistas de administração pública e gestão da educação prevalecentes na Europa e na América do Norte tem sido extensamente adotadas no Hemisfério. O fato é que os estudos sobre a evolução da teoria administrativa na educação latino-americana proporcionam elementos valiosos para analisar a utilização dos conceitos e práticas positivistas e funcionalistas na administração da educação.17 Foi precisamente sob o domínio do positivismo na história latino-americana que se efetuaram os estudos mais influentes de gestão da educação e de administração pública e empresarial. A avaliação desses estudos demonstra que, desde os anos trinta, seus autores procuraram os elementos conceituais e metodológicos nas teorias clássicas e psicossociológicas de administração concebidas na Europa e nos Estados Unidos. O fayolismo e o weberianismo, o taylorismo e o fordismo, o desenvolvimentismo e o instrumentalismo pragmático, o comportamentalismo e o sistemismo tiveram uma influência decisiva na teoria e na prática da administração da educação latino- americana. Essa influência é evidente nos textos mais conhecidos de administração escolar escritos, desde a década de trinta até os anos setenta, pelos protagonistas históricos da administração da educação latino-americana, demonstrando que a tradição positivista teve um impacto profundo na educação e nas ciência sociais aplicadas na América Latina. Em grande parte, as raízes históricas dessa orientação se encontram nos Estados Unidos e na Europa, especialmente na França, Espanha, Portugal e, em menor escala, na Inglaterra e na Alemanha.

Com o questionamento dos fundamentos positivistas e funcionalistas das teorias tradicionais de educação no hemisfério ocidental, durante as últimas décadas surgiram perspectivas conceituais e analíticas alternativas para o estudo da educação e sua administração, com se verá mais adiante. Na América Latina essa efervescência intelectual é evidente em recentes pesquisas e publicações científicas, nos programas de pós-graduação em educação e ciências sociais e nas iniciativas das associações profissionais de educação.18

As críticas dirigidas à perspectiva funcionalista de administração atacam principalmente suas bases positivistas.19 Devido ao compromisso do positivismo com a manutenção estrutural e cultural da sociedade e da educação, a administração funcionalista do consenso se caracteriza pela sua limitada capacidade crítica. Em conseqüência, os estudos de administração baseados na tradição positivista se ocupam, predominantemente, da descrição dos fenômenos organizacionais e administrativos, sem adotar uma posição crítica. Outrossim, devido aos princípios racionalistas e objetivistas subjacentes, as construções funcionalistas de administração têm sido incapazes de definir adequadamente o poder determinador da intencio-nalidade humana no sistema educacional e em suas escolas e universidades. Por outro lado, os fenômenos do poder e do conflito que ocorrem, diariamente, na escola e na sociedade recebem um tratamento tático, desprovido de perspectiva histórica e explicação política. As críticas à neutralidade científica e à redução dos conceitos teóricos a variáveis operacionais e quantificáveis tampouco tiveram explicações satisfatórias por parte dos teóricos da administração tradicional. Finalmente, do ponto de vista metodológico, a orientação empírica que caracteriza os estudos da administração tradicional exige uma reavaliação cuidadosa, em vista de que os conceitos positivistas nos quais se apóiam não conseguiram explicar a dicotomia que existe entre teoria e observação.

Contudo, apesar das limitações reveladas pela crítica moderna, o positivismo tem desempenhado um papel importante na história da filosofia da ciência e da educação. Suppe reconhece sua importância quando afirma que "hoje o positivismo pertence verdadeiramente à história da filosofia da ciência, e sua influência é aquela de um movimento historicamente importante na preparação do terreno de uma filosofia contemporânea da ciência muito modificada.”20

À semelhança do positivismo, o funcionalismo também desempenhou um papel historicamente importante na ciência social do Ocidente. A atual reavaliação crítica das limitações e potencialidades do funcionalismo oferece novos elementos para a construção do conhecimento científico. Na realidade, existe hoje no hemisfério ocidental um forte movimento neofuncionalista nas ciências sociais, como pode deduzir-se, por exemplo, do livro, Neofunctionalism, editado por Alexander, da Associação Ameri-cana de Sociologia.21 A obra reflete a efervescência do debate teórico contemporâneo entre sociólogos americanos e europeus dedicados à crítica do funcionalismo sociológico e à concepção de alternativas superadoras. Partindo da compreensão dos limites da contribuição histórica do funcionalismo e numa tentativa de superar as limitações da corrente funcionalista ortodoxa, o neofuncionalismo promete ocupar um espaço destacado na sociologia ocidental. O neofuncionalismo pode representar, de fato, uma nova ruptura epistemológica na tradição sociológica do Ocidente, incorporando novos elementos no seu quadro teórico e revisando os conceitos existentes. Nesse sentido, observa-se que existem hoje renovados esforços teóricos, baseados na intersecção de conceitos e idéias de diferentes orientações epistemológicas, porém articuladas de tal maneira que preservem a orientação funcionalista essencial e a inspiração positivista que lhe dá sustentação. De fato, os protagonistas do movimento neofuncionalista procuram desenvolver a crítica da sociedade moderna e de suas organizações, utilizando seletivamente contribuições das teorias do conflito e incorporando elementos crítico-dialéticos em seus modelos liberais de análise sociológica e organizacional. Não obstante, é importante assinalar que, apesar das concessões circunstanciais e instrumentais do neofuncionalismo, em nenhum momento mudou o ponto de vista filosófico e o compromisso político com os ideais liberais. Esse compromisso se reforça diante da ofensiva neoliberal resultante da declinação do socialismo real no Leste europeu.

No campo específico da educação, as teorias enraizadas no positivismo e no funcionalismo ocupam também um lugar historicamente importante. Como na sociologia, também na pedagogia e na gestão da educação, as teorias de orientação positivista e funcionalista passam por um processo de desconstrução e reconstrução científica. Sua influência futura depende da capacidade de renovação dos seus protagonistas e seguidores no contexto da nova realidade econômica e política internacional.22 Por outro lado, as teorias neofuncionalistas de organização e gestão da educação necessitam competir com perspectivas concebidas por forças progressistas compro-metidas com a reconstrução da civilização humana a partir de diferentes concepções de ser humano, diferentes filosofias de ciência e diferentes teorias de sociedade.

 TRADIÇÃO INTERACIONISTA DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Na história do pensamento científico, a tradição interacionista reúne as teorias críticas e libertárias do conflito nas ciências sociais e na pedagogia. As primeiras formulações de perspectivas alternativas de organização e gestão da educação, protagonizadas pelos teóricos críticos da tradição do conflito nas ciências sociais, estão ligadas ao questionamento dos funda-mentos positivistas e funcionalistas da administração tradicional. Na realidade, os teóricos críticos concebem a administração interacionista do conflito como antítese da administração funcionalista do consenso, argumentando que as perspectivas tradicionais de gestão não têm sido capazes de oferecer explicações suficientes e adequadas acerca dos fenômenos do poder, da ideologia, da mudança e das contradições que caracterizam o sistema educacional no contexto da sociedade contem-porânea. Vinculado a esses elementos está o conceito político de sociedade e de qualidade de vida e de educação que implica uma preocupação fundamental com a emancipação humana e a transformação social.

Os fundamentos iniciais da administração interacionista se encontram na economia política de Marx,23 no existencialismo de Kierkegaard e Sartre24 aliado ao idealismo de Kant, Fichte e Hegel,25 na fenomenologia de Husserl26 e no anarquismo de Proudhon.27 À luz dessas correntes intelectuais e de algumas propostas progressistas de orientação liberal, como as de Dahrendorf,28 as teorias interacionistas do conflito preocupam-se com a conscientização e a interpretação crítica da realidade, o alcance da emancipação humana e a transformação estrutural e cultural da escola e da sociedade. Para alcançar esses objetivos, as teorias interacionistas de organização e administração tendem a ser críticas, reflexivas e dialéticas.

O exame dos modos alternativos de explicar os fenômenos orga-nizacionais e administrativos mostra que, além de iniciar suas formulações a partir da crítica das perspectivas funcionalistas de organização e administração, geralmente adotam orientações filosóficas explícitas. Uma análise mais detalhada das construções teóricas alternativas revela que, ainda que cada protagonista adote uma orientação filosófica predominante, geralmente as formulações se baseiam na intersecção de contribuições conceituais e analíticas diferentes, como o marxismo, o existencialismo, a fenomenologia, o anarquismo, a teoria crítica, a nova sociologia da educação e a abordam acionalista.

Com essa variedade de fundamentos conceituais e analíticos, a bibliografia especializada na sociologia e na pedagogia do conflito29 destaca um grande número de novas tentativas de elaboração de teorias organizacionais e administrativas. Algumas das novas construções enfatizam a dimensão objetiva ou racional do comportamento organizacional, enquanto que outras concepções teóricas favorecem a dimensão subjetiva ou não-racional. Superando o reducionismo, tanto do ponto de vista objetivo ou estrutural como do ponto de vista subjetivo ou individual, outros estudiosos se dedicam à concepção de perspectivas dialógicas ou sintéticas.

Nesse contexto, é possível enunciar três construções diferentes de administração interacionista, com seus respectivos tipos de mediação, baseadas em três diferentes orientações epistemológicas: (1) administração estruturalista, em que a mediação é determinista, pois enfatiza a dimensão institucional ou objetiva do comportamento organizacional; (2) administração interpretativa, em que a mediação é reflexiva, já que enfatiza a dimensão individual ou subjetiva; e (3) administração dialógica, em que a mediação é dialética enfatizando a totalidade e a contradição multi-dimensional. Em termos práticos, cada uma das três construções interacionistas implica uma posição correspondente acerca da escola e da condição humana na sociedade, como se poderá ver a seguir.

ADMINISTRAÇÃO ESTRUTURALISTA

Como construção heurística e praxiológica de gestão, a administração estruturalista é uma derivação conceitual da epistemologia materialista do marxismo e de outras interpretações deterministas. Aplicada à educação, a perspectiva estruturalista se baseia, primordialmente, nas interpretações deterministas e reprodutivistas do sistema educacional e da sociedade feitas pelos pensadores institucionais dos anos sessenta e setenta, como Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis.30 Tal como foi concebida nesta análise, a administração estruturalista (do latim structura, disposição e ordem das partes de um todo) se ocupa da ordem e do poder regulador das diferentes partes ou dimensões do sistema educacional no contexto mais amplo da sociedade, enfatizando o determinismo econômico por cima da ação e da interação humana.

É importante registrar que o estruturalismo diz muito mais que sua associação com uma ou mais epistemologias marxistas. De fato, o estruturalismo, como corpo teórico e como método heurístico, assume muitas e variadas formas em diferentes áreas do conhecimento e diferentes orientações epistemológicas. Contudo, mais que apresentar uma visão geral do estruturalismo como perspectiva teórica e método científico, no presente ensaio destaca-se somente a associação histórica entre o estruturalismo e uma das várias epistemologias do marxismo, a de natureza materialista e determinista.31

O defensor mais destacado de uma análise  estruturalista e materialista da obra de Marx é Althusser,32 que enfatiza as condições econômicas e as estruturas institucionais objetivas do materialismo histórico, rejeitando a interpretação humanista do marxismo. Sua análise estrutural da influência do todo social sobre suas partes e vice-versa atribui à base econômica o poder determinante na sociedade, o qual implica uma visão passiva da cultura, da educação e da ação humana. Esse fenômeno constitui, em realidade, um desafio importante para a gestão da educação, já que ela é chamada a desempenhar um papel mediador entre a sociedade e a educação, entre a totalidade do sistema educacional e suas partes constitutivas, entre a escola como instituição e seus participantes como indivíduos.
Junto com Althusser, Bourdieu também tratou de elaborar um modelo estruturalista de análise fundamentado, principalmente, em Durkheim e, em menor escala, em Marx e em Lévi-Strauss, visando estudar uma ampla gama de questões sobre a relação existente entre cultura, estrutura e educação.33 Um problema que Bourdieu não conseguiu evitar em sua análise institucional da reprodução social e cultural é o caráter relativamente estático e auto-regulador de seu modelo, como acontece também com o modelo determinista de Althusser e com a visão econômica de Bowles e Gintis nos Estados Unidos.

Embora os pensadores institucionais e reprodutivistas não tenham concebido uma teoria específica de administração da educação, seus intérpretes e seguidores elaboraram diferentes derivações conceituais e analíticas de seus trabalhos, visando construir uma perspectiva estruturalista de gestão da educação. De acordo com a epistemologia determinista de Althusser, o sistema educacional tem sido concebido como uma totalidade estrutural, com diferentes dimensões ou práticas que refletem uma realidade caracterizada por inúmeras contradições. Para os seguidores de Althusser, a dimensão econômica da educação determina as demais dimensões do sistema educacional, como a cultural e a política. Esse esquema de relações sugere que a administração da educação é economicamente condicionada em sua função mediadora entre as diferentes dimensões do sistema educacional. O mesmo papel regulador da economia encontra-se também na teoria da correspondência de Bowles e Gintis e no estudo da reprodução social e cultural de Bourdieu e Passeron.

Em resumo, de acordo com a epistemologia estruturalista adotada nos estudos sobre a reprodução educacional na Europa e nos Estados Unidos, a estrutura interna do sistema educacional reproduz a estrutura social moldada pela economia. Nesse contexto, a  administração estruturalista desempenha uma mediação determinista, pois está condicionada por imposições infra-estruturais de natureza econômica, enquanto que a subjetividade humana e as aspirações culturais ficam relegadas a segundo plano.

No plano objetivo/subjetivo da análise organizacional, a administração estruturalista enfatiza a objetividade como critério predominante para avaliar os fenômenos organizacionais e os atos e fatos administrativos. Como critério de desempenho administrativo, a objetividade refere-se aos aspectos estruturais e materiais do sistema educacional, o qual implica um ponto de vista passivo da ação e da interação humana. Isso significa que, se um sistema educacional adota a gestão estruturalista como seu estilo administrativo, a objetividade institucional terá precedência sobre a subjetividade individual.

ADMINISTRAÇÃO INTERPRETATIVA  

Como construção heurística e praxiológica de gestão, a administração interpretativa é uma derivação conceitual da interpretação antropológica do marxismo e da epistemologia humanista do existencialismo, da fenomenologia e do anarquismo. Aplicada à educação, a administração interpretativa (do latim interpretare, julgar a intenção ou explicar o sentido) se ocupa da consciência individual, do significado subjetivo e da ação humana, enfatizando a intencionalidade e a liberdade na educação e na sociedade em oposição ao determinismo econômico.

Ao reconhecer a contribuição da epistemologia humanista do marxismo,34 é necessário destacar que a inspiração principal do humanismo radical desenvolvido nos séculos XIX e XX se encontra no existencialismo que, como filosofia anti-sistêmica e antiorganizacional, parte da noção de que o ser humano determina seu próprio destino. Patrocinado por Kierkegaard35 no século XIX e mais tarde desenvolvido por pensadores tão diferentes, como Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus e Sartre,36 o exis-tencialismo se preocupa primordialmente com a existência humana, a consciência, a liberdade, a subjetividade, a intencionalidade e a ação humana.

Os esforços iniciais para a concepção de uma teoria humanista e interpretativa de administração da educação fundamentam-se na intersecção de contribuições do existencialismo, do anarquismo e do método fenomenológico. De fato, a fenomenologia enfatiza a importância da consciência individual e trata de captar a essência do processo pedagógico através de uma aproximação direta aos fenômenos existentes e uma interpretação crítica das relações que ocorrem no sistema educacional.37 O anarquismo, como doutrina filosófica e movimento libertário, proporciona as bases para a concepção da autogestão como modelo de administração autônoma, em oposição à heterogestão hierárquica e burocrática que caracterizou o pensamento administrativo desde a escola clássica até o presente. O existencialismo, como filosofia humanista, enfatiza a consciência subjetiva, a intencionalidade e a ação humana na sociedade e suas organizações.

Nessa perspectiva interdisciplinar surge a tese de Greenfield,39 que ressalta o valor da intencionalidade humana na interpretação dos fenômenos sociais e educacionais e na seleção de opções para a ação concreta dos administradores da educação. A visão subjetivista e anarquista do pensador canadense condena as teorias sociológicas e pedagógicas de natureza funcionalista que tentam controlar a realidade social e educacional em vez de interpretar significativamente o processo pelo qual criamos o mundo social e organizacional.40

De acordo com o enfoque interpretativo, o sistema educacional é uma criação intencional do ser humano. Nesse contexto, a gestão da educação desempenha uma mediação reflexiva entre a intenção e ação, entre a teoria e a experiência, entre a educação e a sociedade e, finalmente, entre o indivíduo e seu meio social.

No plano objetivo/subjetivo da análise organizacional, a administração interpretativa enfatiza a subjetividade como critério predominante para estudar e exercer a gestão da educação. Como critério de desempenho administrativo, a subjetividade reflete o grau de conscientização e inten-cionalidade alcançado na gestão da educação, preocupando-se mais com a existência humana e a liberdade do que com as estruturas institucionais e metas materiais. Portanto, se um sistema educacional adota a gestão interpretativa como seu estilo administrativo, a subjetividade individual tem precedência sobre a objetividade institucional.

ADMINISTRAÇÃO DIALÓGICA 

Como construção heurística e praxiológica de gestão, a administração dialógica é uma elaboração conceitual baseada na interpretação dos conteúdos e das contradições que caracterizam a existência humana, a sociedade e o funcionamento das organizações modernas. Na elaboração da perspectiva dialógica (do grego dialogikós, relativo a diálogo, discussão, conversação), seus protagonistas fazem uso seletivo de elementos conceituais e analíticos tomados de várias fontes, que vão do marxismo ao funcionalismo, passando pela teoria crítica, pelo existencialismo e pela fenomenologia. Habermas e Gramsci na Europa e Freire e Saviani na América Latina encabeçam as doutrinas contemporâneas que servem de fonte para essa perspectiva intelectual.41 Cada um dos quatro intelectuais  protagoniza contribuições próprias e diferenciadas ao pensamento pedagógico contemporâneo.

Aplicada à educação, a administração dialógica é uma perspectiva analítica e praxiológica que enfatiza os princípios de totalidade, contradição, praxis e transformação do sistema educacional e de suas escolas e universidades. No contexto da tradição do conflito na sociologia e na educação, a administração dialógica é uma construção alternativa, tanto para a administração estruturalista como para a administração interpretativa, tratando de superar, respectivamente, o determinismo econômico e o determinismo antropológico que  lhe são inerentes.

Do ponto de vista de seu conteúdo intrínseco, a gestão dialógica se preocupa com os fenômenos do poder e da mudança, das desigualdades sociais e da emancipação humana na escola e na sociedade. Do ponto de vista analítico, a gestão dialógica utiliza a dialética como método científico e a contradição como seu fenômeno organizacional básico. Nesse sentido, se encontram valiosos subsídios na visão dialética da teoria organizacional apresentada por Benson42 nos Estados Unidos, no estudo de Bates sobre a "prática crítica da administração educacional"43 na Austrália e na concepção analítica de Cury de "uma teoria crítica do fenômeno educativo"44 no Brasil. Os três pensadores proporcionam valiosos elementos conceituais e analíticos para a elaboração de uma perspectiva dialógica de administração da educação.

O conceito de contradição tem importantes implicações para a concepção de uma perspectiva dialógica de gestão da educação como processo mediador. O certo é que as múltiplas contradições que caracterizam o sistema educacional sugerem a necessidade de conceber e adotar uma perspectiva de administração da educação capaz de desempenhar uma mediação dialética, apoiada precisamente na tese de que "a categoria da contradição é a base de uma metodologia dialética."45 Com esse ponto de vista, a administração da educação desempenha uma mediação concreta e substantiva entre o sistema educacional e a sociedade com suas instituições econômicas, políticas e culturais; entre a totalidade do sistema educacional e cada uma de suas partes componentes; entre realidades concretas e suas abstrações teóricas; entre o contexto das teorias pedagógicas e os compromissos práticos de seus criadores; e entre os diferentes grupos que participam do sistema educacional.

No plano objetivo/subjetivo da análise organizacional, a administração dialógica explora a contradição entre objetividade e subjetividade como dois processos particulares com vistas a superá-los à luz do conceito de totalidade como processo global. A totalidade ou síntese se converte então no critério predominante de desempenho administrativo da perspectiva dialógica. Como critério de desempenho administrativo, a totalidade se ocupa da unidade dialética entre as estruturas institucionais objetivas e as ações individuais subjetivas. A adoção da totalidade como critério de desempenho administrativo evitará o reducionismo subjetivista da administração interpretativa e o reducionismo objetivista da administração estruturalista. Ou seja, se um sistema educacional adota a gestão dialógica como seu estilo administrativo, o critério de totalidade terá precedência tanto sobre o de subjetividade como sobre o de objetividade.

OS LIMITES DAS CONSTRUÇÕES INTERACIONISTAS

Em síntese, as três construções interacionistas de administração são diferentes em termos de seus tipos de mediação e seus critérios predominantes de desempenho administrativo. São diferentes, também, quanto à posição de seus protagonistas e adeptos sobre a condição humana na sociedade, sua definição de qualidade de vida e de educação, e seus conceitos de liberdade, eqüidade, participação e democracia.

A administração estruturalista efetua uma mediação determinista e enfatiza a objetividade dos fatos organizacionais e atos administrativos. A perspectiva estruturalista de administração é materialista, com carac-terísticas estáticas, auto-reguladoras e com limitado espaço para o exercício da liberdade e da interação humana. Por sua orientação determinista e auto-reguladora, a construção estruturalista inibe o exercício efetivo da democracia e da participação efetiva da cidadania na definição de seu destino individual e coletivo.

A administração interpretativa realiza uma mediação reflexiva e enfatiza a subjetividade. A perspectiva interpretativa é intencional e tem na liberdade seu valor fundamental. A preocupação com a subjetividade e a autonomia individual implica um conceito libertário de existência humana e de educação. Essas características revelam que a construção interpretativa favorece a ação humana individual, mas inibe o exercício da participação como estratégia de ação humana coletiva na sociedade e em suas escolas e universidades.

A administração dialógica efetua uma mediação dialética e adota o conceito de totalidade como critério de desempenho administrativo. A perspectiva dialógica trata de explicar as múltiplas contradições que caracterizam a existência humana, a sociedade e suas organizações. Do ponto de vista operativo, a construção dialógica é sintética, visando superar tanto o objetivismo econômico e materialista da perspectiva estruturalista como o subjetivismo existencialista e anarquista do paradigma interpretativo. A preocupação com a transformação social e a emancipação humana implica um conceito substantivo de qualidade de vida e de educação baseado na busca solidária do bem comum. Filosoficamente, a construção dialógica se identifica com o socialismo democrático adotado hoje pelas forças comprometidas com a reconstrução da perspectiva socialista e da natureza de civilização humana que ela implica na era pós-moderna.

A tradição do conflito na educação e na teoria organizacional e administrativa tem tido profunda influência na América Latina e no Caribe desde a década de sessenta. Os protagonistas da pedagogia do conflito na América Latina centram seus esforços na crítica da teoria pedagógica da sociedade capitalista e na formulação de novas alternativas conceituais e analíticas capazes de orientar a pesquisa e a gestão da educação. Junto com essa característica está a preocupação com as desigualdades sociais e educacionais, a emancipação humana, a transformação social e o papel da ideologia e do poder na escola e na sociedade. Freire protagonizou o movimento político-pedagógico mais importante e mais influente da segunda metade do século XX, concentrando-se nos seus conceitos de educação bancária, conscientização, educação liberadora, pedagogia política e ação cultural.47 A mensagem política e a visão dialógica da obra de Freire tem inspirado a inúmeros trabalhos acadêmicos e experiências educacionais na América Latina e em outras partes do mundo.

Outro movimento político-pedogógico influente na América Latina apóia-se, explicitamente, nas teorias européias da hegemonia institucional e da reprodução social e cultural e nas contribuições econômicas, sociológicas e educacionais da chamada "esquerda americana."48 Durante duas décadas, as teorias institucionais e reprodutivistas importadas da Europa e dos Estados Unidos têm invadido as editoras e as instituições de educação superior da América Latina e do Caribe, e seus conceitos têm inspirado inúmeros trabalhos acadêmicos, seminários, teses, pesquisas e publicações.

Finalmente, na década de oitenta, se consolida um terceiro movimento político-pedagógico, comprometido com a reavaliação da experiência latino-americana no contexto internacional e com o desenvolvimento de perspectivas conceituais críticas e de práticas participativas de gestão capazes de responder, de forma mais efetiva e relevante, às necessidades e aspirações da sociedade latino-americana.49 Esse movimento político-pedogógico faz uma crítica sistemática das teorias institucionais e reprodutivistas importadas dos países industrializados nas últimas décadas. O movimento adota, igualmente, uma postura crítica com respeito às teorias funcionalistas e desenvolvimentistas que têm dominado historicamente a pesquisa e a gestão da educação na América Latina e no Caribe. Ou seja, os protagonistas do novo pensamento pedagógico latino-americano tentam superar tanto o tradicional funcionalismo consensual como o recente reprodutivismo institucional, com o objetivo de elaborar novas perspectivas conceituais e práticas educacionais à luz das aspirações e necessidades concretas da América Latina e do Caribe no atual contexto de suas relações de interdependência internacional.

No início da década de noventa, os protagonistas do pensamento latino-americano enfrentam novos desafios para o estudo e a prática da educação e de sua gestão. Na realidade, o estudo da administração do conflito está acompanhado de um crescente debate epistemológico sobre seus fundamentos teóricos, seus enfoques metodológicos e suas aplicações práticas. Enquanto alguns críticos destacam limitações práticas na construção interpretativa de gestão, outros questionam uma série de contribuições do materialismo histórico à administração da educação atual. Devido aos estreitos vínculos que existem entre educação e sociedade, a hipótese é que as construções conceituais e praxiológicas de administração da educação somente serão efetivas se acompanharem as perspectivas globais de transformação econômica e política da sociedade como um todo. Essa questão fundamental continua desafiando a capacidade e a criatividade de fenomenólogos e existencialistas, que enfrentam dificuldades de natureza estrutural, já que suas perspectivas não tem conseguido explicar compreensivamente problemas sociais de grande escala que afetam a educação contemporânea. A preocupação pelas macroestruturas de poder na educação e na sociedade se acentua na perspectiva estruturalista fundada no materialismo determinista da administração do conflito. Não obstante, as evidências atuais indicam que os ideais preconizados pelo movimento não geraram os correlatos materiais a que aspiravam os países socialistas do Leste europeu e da ex-União Soviética. O resultado foi o colapso do socialismo real, que vem acompanhado de uma nova efervescência inte-lectual nesses países e de uma crise de identidade das forças tradicionalmente definidas à esquerda do espectro político no mundo ocidental.

Nesse contexto internacional, quais são hoje as contribuições dos pensadores do conflito à educação e à administração? Em primeiro lugar, a desocultação das contradições e a crítica da realidade social e educacional do mundo capitalista representam contribuições importantes. Além disso, é preciso destacar a atualidade de alguns de seus temas principais, como o papel do poder e do conflito, a busca da eqüidade e da justiça social e os ideais de emancipação humana e mudança social. Outra contribuição importante tem sido a de estimular a imaginação e desafiar a criatividade de políticos e educadores de todo o mundo para superar as limitações identificadas nos seus sistemas educacionais e em suas escolas e universidades quando examinadas a partir de diferentes perspectivas intelectuais.

Ao reconhecer estas e outras contribuições, a crítica contemporânea mostra também as limitações da tradição do conflito na educação e na administração para explicar compreensivamente determinadas situações históricas e para fornecer soluções concretas para problemas educacionais em diferentes circunstâncias e domínios geográficos. Esse tema adquire particular atualidade diante dos movimentos reformistas dos últimos anos nos países do Leste europeu, que questionam sistemas de organização política e social e práticas educacionais vigentes por muitas décadas. No seio dos atuais movimentos reconstrucionistas, observa-se um renovado esforço de avaliação da experiência historicamente acumulada, com vistas a construir uma nova civilização humana à luz da intersecção correta dos conceitos de liberdade e eqüidade, tanto no plano da convivência humana diária como no âmbito das relações de interdependência econômica e política internacional.

CONCLUSÃO: PENSAMENTO CRÍTICO E AÇÃO HUMANA COLETIVA   

O desenvolvimento deste trabalho revela que o funcionalismo e o interacionismo na administração da educação representam duas  tradições teóricas opostas que se fundamentam em diferentes concepções de ser humano, diferentes teorias de sociedade, diferentes filosofias de ciência e diferentes orientações pedagógicas. Para os objetivos do trabalho, em cada uma das duas grandes tradições é possível conceber pelo menos três construções diferentes de administração, com seus respectivos tipos de mediação, em função da correspondente ênfase dada às três seguintes dimensões do sistema educacional: dimensão institucional ou objetiva; dimensão individual ou subjetiva; e dimensão grupal ou holística. Nesse sentido, é possível conceber três construções principais de administração funcionalista (administração burocrática, administração idiossincrática e administração integradora) e três construções principais de administração interacionista (administração estruturalista, administração interpretativa e administração dialógica). Duas construções de gestão enfatizam a dimensão institucional ou objetiva (administração burocrática e administração estruturalista); duas enfatizam a dimensão individual ou subjetiva (administração idiossincrática e administração interpretativa); e duas enfatizam a dimensão grupal ou holística (administração integradora e administração dialógica). Na Figura 1 encontra-se uma apresentação esquemática desses conceitos.

Para completar a descrição e a explicação das características das seis construções de administração da educação é importante examiná-las comparativamente, utilizando como vetor analítico a dimensão do comportamento organizacional que as diferentes construções enfatizam. Esta análise comparativa permite identificar as semelhanças e diferenças entre as diferentes construções de administração, como se verá em seguida.

A administração burocrática, inspirada no positivismo e no funcionalismo, assemelha-se, em determinados aspectos, à administração estruturalista, fundamentada no materialismo histórico interpretado pelos pensadores da reprodução institucional. Embora tenham princípios epistemológicos diferentes, ambas construções enfatizam o institucional e o objetivo. A administração burocrática está baseada,  predominantemente, nos conceitos racionalistas do funcionalismo sociológico de Weber e Parsons e seus associados, enquanto que a administração estruturalista se fundamenta primordialmente nas interpretações institucionais e reprodutivistas da epistemologia materialista de Marx e Engels.

FIGURA 1
CONSTRUÇÕES CONCEITUAIS E PRAXIOLÓGICAS
DE ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Tradição Teórica   Dimensões Analíticas	TRADIÇÃO FUNCIONALISTA  DE ADMINISTRAÇÃO	TRADIÇÃO INTERACIONISTA DE ADMINISTRA-ÇÃO	Tradição Teórica   Critérios Administrativos
Dimensão Institucional ou Objetiva	Administração Burocrática: Mediação Normativa	Administração Estruturalista: Mediação Determinista	Eficácia versus Objetividade
Dimensão Grupal ou Holística	Administração Integradora: Mediação Ambivalente	Administração Dialógica: Mediação Dialética	Efetividade versus Totalidade
Dimensão Individual ou Subjetiva	Administração Idiossincrática: Mediação Personalista	Administração Interpretativa: Mediação Reflexiva	Eficiência versus Subjetividade

 
Ambas construções se ocupam das expectativas institucionais, ambas são normativas e ambas enfatizam a objetividade dos fatos organizacionais e dos atos administrativos. Entretanto, apesar das semelhanças entre ambas perspectivas, a natureza das normas e expectativas institucionais, o significado da objetividade e o conceito de estrutura são diferentes. São diferentes, também, a natureza da mediação administrativa e o tipo de participação, já que as duas construções se baseiam em diferentes conceitos de ser humano, diferentes teorias de sociedade, diferentes filosofias de ciência e, conseqüentemente, buscam diferentes tipos de qualidade de vida e de educação.

Outro fato esclarecedor é o paralelo que existe entre a administração idiossincrática, de orientação psicológica, e a administração interpretativa, de tendência antropológica. Ambas construções acentuam a subjetividade dos fenômenos organizacionais e dos atos administrativos. Entretanto, ambas construções são  intrinsecamente diferentes, já que se fundamentam em diferentes filosofias sociais e diferentes antropologias filosóficas. A administração idiossincrática baseia-se, predominantemente, no positivismo e no funcionalismo, enquanto que a administração interpretativa tem raízes no existencialismo, na fenomenologia, no anarquismo e na interpretação humanista do marxismo. Por tanto, seus protagonistas assumem posições próprias à respeito da escola e da condição humana na sociedade. De fato, a administração idiossincrática é funcional, utilitária e instrumental; enquanto que a administração interpretativa é acionalista, reflexiva e substantiva.

Finalmente, é revelador examinar como os estudiosos do consenso e do conflito concebem os esforços de superação das construções anteriores. Tanto na tradição funcionalista do consenso como na tradição interacionista do conflito, existe uma tentativa de síntese superadora dentro de suas próprias orientações epistemológicas. Na tradição funcionalista, o caminho da superação é o da integração dos elementos burocráticos e idiossincráticos, da instituição e do indivíduo, do papel e da personalidade, das expectativas nomotéticas e das necessidades idiográficas, da objetividade e da subjetividade, da eficácia e da eficiência. Por cima dos critérios de eficácia e eficiência, a administração integradora enfatiza o critério de efetividade. Sua mediação administrativa é ambivalente, transacional, situacional. Seu enfoque é tático, pragmático, psicossociológica. Na tradição interacionista, o caminho da superação é o da contradição dialógica entre os elementos estruturais e humanos que constituem o sistema educacional, entre a instituição e o indivíduo, entre o determinismo e a reflexão, entre a objetividade e a subjetividade. Superando os conceitos de objetividade e subjetividade, a administração dialógica preconiza o critério de totalidade. Sua mediação administrativa é dialética. Seu enfoque é estratégico, libertário, sócio-político. Os protagonistas de ambas  construções superadoras se identificam com as forças políticas progressistas na educação e na sociedade: de um lado, os adeptos do liberalismo social, abertos à problemática social e preocupados com o papel da eqüidade; e de outro, os adeptos do socialismo democrático, comprometidos com a redefinição do papel da liberdade e da participação cidadã na reconstrução da perspectiva socialista e da natureza de civilização humana que a sustenta.

O resumo comparativo das semelhanças e diferenças entre as seis construções de gestão da educação sugere três observações adicionais. A primeira refere-se à hipótese de que as seis construções de administração possam ser consideradas como seis caminhos alternativos a serem utilizados no estudo e na prática da gestão da educação. A aceitação da existência das seis construções apóia-se num tipo de pluralismo teórico que valoriza a coexistência de teorias e práticas adotadas a partir de significados e interpretações múltiplas dos fenômenos sociais e educacionais e dos atos e fatos organizacionais e administrativos em diferentes realidades sociais e circunstâncias históricas. Entretanto, para evitar o relativismo mecânico e a neutralidade científica, a aceitação da coexistência das seis construções deve subordinar-se a uma posição crítica e a um compromisso político com a melhoria da qualidade de vida humana na sociedade e na educação.

A segunda observação refere-se  ao temor de que as seis construções de gestão da educação sejam demasiadamente rígidas. Nesse sentido, é necessário enfatizar que as seis construções são elaborações heurísticas e, como tais, não existem em forma pura na vida real. Se assim é, para superar a histórica dicotomia entre teoria e observação, as diferentes perspectivas analíticas devem ser objeto de um permanente processo de construção e reconstrução. Somente assim poderão ser instrumentos eficazes para captar a essência do processo educacional em transformação e para interpretar corretamente diferentes formas de organização e administração da educação. 

A terceira observação refere-se à natureza do desempenho profissional dos administradores da educação, que não pode ser avaliada exclusivamente do ponto de vista das orientações filosóficas e dos interesses políticos associados a determinada perspectiva de gestão. Na realidade, em qualquer situação, sempre existe espaço para que o administrador possa empenhar-se num duradouro exercício crítico de desconstrução e reconstrução da educação e da sociedade. De fato, existem crescentes esforços conceituais e analíticos que visam estudar a educação e sua gestão no contexto das contradições e diversidade econômicas, políticas e culturais da sociedade moderna. Esses esforços fundamentam-se na articulação criativa de contribuições de diferentes construções ou paradigmas das ciência sociais e educacionais da atualidade. Os trabalhos mais criativos adotam uma renovada perspectiva crítica para estudar a vida das organizações humanas, em consonância com recentes desenvolvimentos teóricos mediados por uma orientação ética comprometida com o desenvolvimento qualitativo da convivência humana coletiva.50

Estas observações sugerem a necessidade de desenvolver uma teoria crítica e construtiva de administração da educação que seja capaz de explicar compreensivamente os fenômenos administrativos que ocorrem na escola, na universidade e no sistema educacional como um todo, à luz do conceito de qualidade de vida humana. A premissa é que a utilização correta da potencialidade reflexiva do pensamento crítico permite submeter as diferentes construções de gestão da educação a uma análise epistemológica permanente, com o objetivo de determinar o valor e os limites de seus fundamentos teóricos e seus procedimentos metodológicos. Nesse sentido, o pensamento crítico, revisado à luz dos recentes esforços reconstrucionistas na sociologia organizacional e na pedagogia, passa a ser um instrumento de superação conceitual e analítica no campo da administração da educação.

A atitude crítica merece atenção especial por parte dos administradores da educação, já que facilita a mediação entre teoria e prática, entre a reflexão e as possibilidades concretas de ação humana. Não obstante, nos esforços críticos de vanguarda no campo da sociologia organizacional e da gestão da educação tem havido maior preocupação com a denúncia da situação social e educacional do que com a definição de possibilidades concretas de ação humana para elevar o nível de qualidade de vida e de educação. Ou seja, ao enfatizar a possibilidade reflexiva do pensamento crítico na educação e em sua administração, descuidou-se a ação humana51 para adotar soluções superadoras. Em conseqüência, ainda não se consolidou uma perspectiva compreensiva que sirva de guia para a pesquisa e a prática da administração da educação. Por outro lado, a passagem da avaliação crítica da realidade organizacional e administrativa na educação para propostas concretas de ação humana coletiva é um grande desafio para a gestão da educação como processo mediador. A estratégia mais efetiva para enfrentar esse desafio é a participação cidadã, concebida como direito e dever de todos os integrantes da uma comunidade democrática.

Participação e democracia são, na realidade, dois conceitos estreitamente associados. No contexto dessa associação, impõe-se a necessidade de construir genuínas perspectivas democráticas de gestão da educação como processos de participação cidadã à luz do conceito de qualidade de vida humana.52 Tal iniciativa  fundamenta-se na convicção de que a educação é uma exigência prioritária de todo projeto de transformação social. Essa exigência acentua-se nos países da América Latina e do Caribe pois, para consolidar suas conquistas políticas, necessitam criar sistemas efetivos de educação e gestão educacional, na convicção de que a escola e a universidade são instâncias poderosas para a construção da democracia como caminho político para alcançar elevados níveis de qualidade de vida humana coletiva.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Este ensaio incorpora revisões de trabalhos publicados anteriormente em: Benno Sander, "Consenso e conflito na administração da educação," Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, Vol. 1, nº 1, 1983, pp. 12-34; B. Sander, "A administração da educação como processo mediador," Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, Vol. 2, nº 1, 1984, pp. 38-62; B. Sander, Consenso e conflito: perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação, São Paulo e Niterói, Editora Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984; B. Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990; B. Sander "Gestión educativa y calidad de vida," La Educación, Washington, DC,  Ano XXXVIII, nº 118, 1994, pp. 237- 264.

2. Pedro Demo, Avaliação qualitativa, São Paulo, Cortez Editora, 1987, p. 15.

3. Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, p. 10.

4. Progama das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Informe sobre desarrollo humano, 1994, México, DF, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 15.

5. Para uma discussão do conceito de mediação como categoria analítica formal e concreta, ver Guiomar Namo de Mello, Magisterio de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político, São Paulo, Cortez Editora, 1982, pp. 22-34; Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo, São Paulo, Cortez Editora, 1985; Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, pp. 143-145.

6. Para uma discussão mais extensa da tradição funcionalista de administração do consenso, ver Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, cap. 10, pp. 159-176; B. Sander, Consenso e conflito: Perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação, São Paulo e Niterói, Pioneira/UFF, 1984, pp. 107-120.

7. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer, System of synthetic philosophy, London, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di sociologia generale, 1916; Émile Durkheim, The rules of the sociological method, Chicago, The University of Chicago Press, 1938.

8. Kurt Lewin, A dynamic theory of personality, New York, McGraw-Hill Book Company, 1935; George Homans, The human group, New York, Hartcourt, Brace and Company, 1950; Robert K. Merton, Social theory and social function, New York, The Free Press of Glencoe, 1957; Talcott Parsons, The social system, New York, The Free Press of Glencoe, 1949; Talcott Parsons e Edward Shills, eds., Toward a general theory of action, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1951.

9. Para uma revisão atualizada do impacto do positivismo lógico no desenvolvimento da teoria administrativa na educação ocidental,  ver Jack A. Culbertson, Building bridges, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration (UCEA), 1995, pp. 34-46. Ver também os trabalhos originais de Viktor Kraft, The Vienna circle: the origin of neopositivism,  New York, Philosophical Library, 1953; P. Achinstein e S. F. Barker, eds., The legacy of logical positivism, Baltimore, The Johns Hopkins Press, 1969; O. Neurath, Le développement du cercle de Vienna et l’avenir de l’empirisme logique, Paris, Librerie Scientifique Herman et Cie., 1935.

10. A. P. Coladarci e J. W. Getzels, The uses of theory in educational administration, Stanford, California, Stanford University School of Education, 1955; Andrew W. Halpin, Theory and research in administration, New York, McMillan, 1966; Andrew W. Halpin, ed., Administrative theory in education, Chicago, Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958; John K. Hemphill, "Personal variables and administrative styles," Behavioral science and educational administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, 2a. parte, Chicago, University of Chicago Press, 1964; Jacob W. Getzels e Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process," School Review, nº 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham e Roald F. Campbell, Educational administration as a social process:  theory, research and practice, New York, Harper and Row Publishers, 1968.

11. Chester I. Barnard, The functions of an executive, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, New York, McMillan, 1945; Daniel E. Griffiths, Administrative theory, New York, Appleton-Century-Crofts, 1959.

12. Jacob W.  Getzels e Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process," School Review, nº 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham e Roald F. Campbell, Educational administration as a social process: theory, research and practice, New York, Harper and Row Publishers, 1968.

13. As três perspectivas funcioncionalistas de administração do consenso representam uma reelaboração conceitual dos estilos de liderança concebidos por Guba e Bidwell e por Moser, a partir da formulação inicial de Getzels e Guba. Para uma caracterização dos três estilos, originalmente denominados nomotético, idiográfico e transacional, ver Egon G. Guba e Charles E. Bidwell, Administrative relationships, Chicago, 1957; Robert P. Moser, "The leadership patterns of school superintendents and school principals," Administrator's Notebook, nº 6, setembro 1957, pp. 1-4. Ver também Jacob W. Getzels, James L. Lipham e Roald F. Campbell, Educational administration as a social process, New York, Harper and Row, 1968,  pp. 145-150; Wayne K. Hoy e Cecil G. Miskel, Educational administration: theory, research and practice, New York, Random House, 1982, pp. 68-71;  Paula Silver,  Educational administration: theoretical perspectives on practice and research, New York, Harper and Row  Publishers, 1983, pp. 239-268.

14. Ver Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, New York, Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle el générale, Paris, Dunod, 1916; Max Weber, The theory of social and economic organization, New York, The Free Press, 1964.

15. Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, New York, McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger e William J. Dickson, Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939.

16. Chester I. Barnard, The functions of an executive, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior, New York, McMillan, 1945; Daniel E. Griffiths, Administrative theory, New York, Appleton-Century-Crofts, 1959. Jacob W.  Getzels e  Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process," School Review, nº 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham e Roald F. Campbell, Educational administration as a social process: theory, research and practice, New York, Harper and Row, 1968; Chris Argyris, Integrating the individual and the organization, New York, Wiley, 1964; Douglas M. McGregor, The human side of enterprise, New York, McGraw-Hill, 1960; A. W. Halpin, Theory and research in education, New York, McMillan, 1966.

17. Ver Carlos Corrêa Mascaro, A administração escolar na América Latina, Salvador, Bahia, ANPAE, caderno nº 4, 1968; Benno Sander e Thomas Wiggins, "Cultural context of administrative theory: in consideration of a multidimensional paradigm," Educational Administration Quarterly, Vol 21, nº 1, Inverno de 1985, pp. 95-117; B. Sander, "Gestion et administration des systèmes éducatifs: problématique et tendances," Perspectives, Vol. 19, nº 2, 1989, pp. 249-266; Carlos E. Olivera, The administration of educational development in Latin America, Paris, UNESCO, Instituto Internacional de Planejamento da Educação,  1979.

18. Entre as principais associações profissionais comprometidas com a construção teórica na educação e na gestão da educação na América  Latina e no Caribe,  encontram-se a Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) do Brasil, a Sociedade Interamericana de Administração de Educação, a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação(ANPEd) do Brasil e a Caribbean Society for Educational Administration. A ação cooperativa entre a Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE) do Brasil e o University Council for Educational Administration (UCEA) dos Estados Unidos foi fundamental para a criação da Sociedade Interamericana de Administração da Educação em 1979 e para o desenvolvimento da cooperação interamericana no campo da gestão da educação. Sobre este tema, ver o excelente capítulo “Reach across the seas” de Jack A. Culbertson, Building bridges, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational Administration (UCEA), 1995, pp. 177-207.

19. Muitas são as revisões críticas da teoria organizacional e administrativa na educação do século XX e seria impossível enumerá-las todas. Entre os estudos recentes, incluem-se: Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990; Jack Culbertson, "Educational administration and planning at a cross-roads in knowledge development," Trabalho apresentado no Quinto Programa Internacional de Intercâmbio na Administração da Educação (IIP'82), celebrado na Nigéria em 1982, mimeo; Daniel E. Griffiths, "Theories: past, present, and future," Trabalho apresentado no IIP'82 antes citado; Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration," in Studies in Educational Administration, CCEA, nº 27, setembro de 1982; Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools," in Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, London, The Athlone Press, 1975, pp. 71-99; José Camilo dos Santos Filho, "Administração educacional e desenvolvimento social," Revista Brasileira de Administração da Educação, Porto Alegre, Vol. 1, nº 1, 1982, pp. 46-64.

20. Frederick Suppe, The structure of scientific theories, Urbana, University of Illinois Press, 1977, p. 632.

21. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism, Beverly Hills, California, Sage Publications, Inc., 1985.

22. Um indicador do movimento epistemológico que estuda os limites dos fundamentos positivistas das teorias organizacionais e administrativas utilizadas na educação e que examina as possibilidades de superação  encontra-se na efervescência intelectual retratada em recentes publicações, como: D. C. Phillips, "After the wake: postpositivistic educational thought," Educational Researcher, Vol. 12, nº 5, 1983, pp. 4-12; Elliot W. Eisner, "Anastasia might still be alive, but the monarchy is dead," Educational Researcher, Vol. 12, nº 5, 1984, pp. 13-24; Flora Ida Ortíz, "Response to the Phillips-Eisner papers," Organization Theory Dialogue, AERA, Vol. 4, nº 1, 1984, pp. 2-4; William Foster, "Some comments on logical positivism," Organization Theory Dialogue, AERA, Vol. 4, nº 1, 1984, pp. 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações, Rio de Janeiro, Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1981; Donald J. Willower, "Educational administration: some philosophical and other considerations," Journal of Educational Administration, Vol. 19, nº 2, 1981, pp. 115-139; C. J. B. McMillan e James W. Garrison, "Using the new philosophy of science in criticizing current research traditions in education," Educational Researcher, AERA, Vol. 13, nº 10, dezeembro de 1984, pp. 15-21; Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism, Beverly Hills, California, Sage Publications, Inc., 1985.

23. Karl Marx, El capital, México, Fondo de Cultura, 1966.

24. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, L'être el le néant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781.

25. Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte, Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, 1837.

26. Para uma análise da fenomenologia como método de conhecimento científico, ver Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie, 1913.

27. Para uma visão geral da literatura especializada sobre o anarquismo como doutrina filosófica e movimento revolucionário, ver George Woodcock, Anarchism: a history of liberation ideas and movements, Middlesex, Harmondsworth, 1963. A proposta de Pierre-Joseph Proudhon é particularmente importante na teoria administrativa como pode deduzir-se, por exemplo, de Jean Bacal, Proudhon: pluralisme et autogestion, Paris, Aubier-Montaigne, 1970, e de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão, São Paulo, Editora Brasiliense, 1981.

28. Ver Ralph Dahrendorf, Class and class conflict in industrial societies, Stanford, California, Stanford University Press, 1959.

29. A concepção mais compreensiva da pedagogia do conflito e de seus fundamentos e objetivos é de Moacir Gadotti, Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito, São Paulo, Cortez Editora, 1981.

30. Louis Althusser, et al., Lire le capital, Paris, 1967;  Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, La reproduction: élément pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970; C. Baudelot e R. Establet, L'école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971; Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, New York, Basic Books, 1976.

31. É importante destacar que as controvérsias acerca da contribuição de Marx às ciências sociais deram origem a diferentes interpretações epistemológicas que vão do idealismo humanista ao materialismo econômico e estruturalista.  Uma epistemologia "marxista" de Marx  pode ser descrita melhor como uma síntese da orientação materialista e a interpretação idealista. Esta epistemologia dialética se reflete no pensamento crítico e construtivo que caracteriza as obras de muitos escritores contemporâneos de influência na América Latina.

32. Ver Louis Althusser et al., Lire le capital, Paris, 1967. Para uma crítica penetrante da epistemologia estruturalista do marxismo, ver Raymond Aron, Uma sagrada família e outra, Brasília, Editora Universidade de Brasília, 1970.

33. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, La réproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970.

34. A espistemologia humanista de Marx  fundamenta-se nas primeiras obras de sua vida, claramente influenciadas pela filosofia idealista de Hegel, como o revelam, por exemplo, seus Manuscritos econômicos e filosóficos, de 1844, descobertos em 1932 e publicados depois em Moscou.

35. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844.

36. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 1927; Albert Camus, L'homme révolté, 1954; Jean-Paul Sartre, L'existencialisme est un humanisme, Paris, 1946; Jean-Paul Sartre, Marxisme et existencialisme, Paris, 1962.

37. Para uma discussão do papel da fenomenologia na educação, ver Bernard Curtis e Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education, Mehuen, 1978.

38. Ver Pierre-Joseph Proudhon, Systèmes des contradictions économiques: philosophie de la misère, Paris, Éditions Marcel Rivière, 1923; P. J. Proudhon, De la création de l'ordre dans l'humanité, Paris, Garnier, 1849. Para uma discussão da autogestão na linha de Proudhon, ver Jean Bancal, Proudhon: pluralisme et autogestion, Paris, Aubier-Montaigne, 1970; Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão, São Paulo, Editora Brasiliense, 1981.

39. Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications for schools," in Meredidd Hughes, ed., Administering education: international challenge, London, The Athlone Press, 1975, pp. 71-99; T. B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. 9, nº 2, 1979, pp. 97-102; T. B. Greenfield, "Research in educational administration in the United States and Canada: an overview and critique," Educational Administration, Vol. 8, nº 1, 1980, pp. 207-245. Para uma crítica da obra de Greenfield, ver Donald J. Willower, "Educational administration: some philosophical and other considerations," Journal of Educational Administration, Vol. 19, nº 2, verão 1981, pp. 115-139; Daniel E. Grittiths, "Some thoughts about theory in educational administration," UCEA Review, Vol. 17, nº 1, 1975; Daniel E. Griffiths, "The individual in organization: a theoretical perspective," Educational Administration Quarterly, nº 13, 1977, pp. 1-18; Daniel E. Griffiths, "Intellectual turmoil in educational administration," Educational Administration Quarterly, Vol. 15, nº 3, 1979, pp. 43-65.

40. Thomas B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. 9, nº 2, 1979, p. 100.

41. Jürgen Habermas, Theory of communicative action (Vol.1), Boston, Beacon, 1984. Ver também Beno Siebeneichler, Jürgen Harbermas: razão comunicativa e emancipação, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1989; Antonio Gramsci, Os intelectuais e a organização da cultura, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979; Paulo Freire, Educação como prática da liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1967; Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1968; Dermeval Saviani, Educação: do senso comum à consciência filosófica, São Paulo, Cortez Editora, Autores Associados, 1982.  Para uma visão da influência de Dermeval Saviani na educação brasileira, ver Celestino Alves da Silva Junior, org., Dermeval Saviani e a educação brasileira, São Paulo, Cortez Editora, 1994.

42. J. Kenneth Benson, "Organizations: a dialectical view," Administrative Science Quarterly, Vol.22, nº 1, março de 1977, pp. 1-21.

43. Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration," Studies in Educational Administration, CCEA, nº 27, setembro de 1982, pp. 1-15.

44. Carlos Roberto Jamil Cury,  Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo, São Paulo, Cortez Editora, 1985.

45. Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição, cit., p. 24.

46. Para uma análise dos esforços de reconstrução da perspectiva socialista a partir das razões  históricas do recente colapso do socialismo real, ver Eric Hobsbawm, História do marxismo, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Francisco de Oliveira, Uma alternativa democrática ao liberalismo, 1992; Carlos Nelson Coutinho, Democracia e socialismo: questões de princípio e contexto brasileiro, São Paulo, Cortez Editora, 1992; Gaudêncio Frigotto, "Trabalho e educação face à crise do capitalismo: ajuste neoconservador e alternativa democrática," Tese defendida no concurso para professor titular da Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeriro, 1993.

47. Paulo Freire, Educação como prática da liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1967; Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1968; Paulo Freire, Ação cultural para a liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1981.

48. Entre os autores europeus e norte-americanos da tradição do conflito na educação que tiveram grande penetração na América Latina, destacam-se: Antonio Gramsci, Il materialismo  storico, Roma, Editori Riuniti, 1973;  Louis Althusser, “Idéologie et appareils idéologiques  d’État,” Pensée, Paris, junho 1970;  Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Les Éditions de Minuit,1970;   Michael Young, ed., Knowledge and control: new directions for the sociology of education, Londres, Collier-MacMillan,1971; Michael W. Apple, Ideology and curriculum, Londres, Routledge and Kegan Paul,1979; Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, New York, Basic Books, 1976; Martin Carnoy, Education as cultural imperialism,  New York, Mckay, 1974; Martin Carnoy e Henry M. Levin, Schooling and work in a democratic state, Stanford, California, Stanford University Press, 1985;  Stanley Aronowitz e Henry A. Giroux, Education under siege: the conservative, liberal and radical debate over schooling, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1985;  Henry A. Giroux, Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1983.

49. Esta orientação crítica e construtiva se encontra, por exemplo, nos trabalhos de Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: calidad y democracia, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987; Guiomar Namo de Mello, Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político, São Paulo, Cortez Editora, 1982, cap. 1; Cecilia Braslavski, "Un desafío fundamental de la educación durante los próximos 25 años: construir su sentido,” La Educación, Washington, DC, Ano 31, nº 101,  1987, pp. 67-82; Pedro Demo, Avaliação qualitativa, São Paulo, Cortez Editora, 1987; Walter E. Garcia, "Educación en los años 90: ajustes o desajustes," UNESCO, Congreso Internacional sobre Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación, México, 26-30 de março de 1990; Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990.

50. Ver, por exemplo, a recente obra editada por Colleen A. Capper, Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1993. À luz de uma perspectiva multiparadigmática informada pelas teorias críticas e pós-estruturalistas, a obra apresenta oito estudos de gestão da educação preocupados com distintos grupos oprimidos e discriminados no contexto da sociedade atual. Ver especialmente os capítulos de Colleen A. Capper, Benno Sander e William Greenfield.

51. O enfoque de ação humana se identifica com uma sociologia reflexiva e ética que outorga papel central ao ser humano como ator determinante na vida das organizações e na sociedade. Entre seus protagonistas destacam-se: Alain Touraine, Sociologie de l’action, Paris VI, Éditions du Seuil, 1965; Michel Crozier y Erhard Friedberg,  L’acteur et le système: les contraintes de l’action collective, Paris VI, Éditions du Seuil, 1977; David Silverman, The theory of organizations: a sociological framework, New York, Basic Books, 1970; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: uma reconceituação da riqueza das nações, Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1981; Henry Giroux, Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1983.

52. Para a discussão de uma perspectiva democrática de gestão educacional como proceso de participação coletiva, ver Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, pp. 201-216; B. Sander, Management and administration of educational systems: major issues and trends, Paris, UNESCO, International Institute of Educational Planning, Booklet nº 2, 1989; B. Sander, "Educational administration and developing countries," in Coleen A. Capper, ed., Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1993, pp. 238-266; Maria Beatriz Moreira Luce e Marisa Timm Sari,  “A educação para todos exige uma nova ética de gestão: participação e corresponsabilidade,” Em Aberto, Brasília, Ano XIII, no. 59, julho/setembro, 1993; José Camilo dos Santos Filho, “O recente processo de descentralização e de gestão democrática da educação no Brasil,” Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, Vol. I,  no. 1, julho de 1994, pp. 219-241; Vitor Henrique Paro, “Gestão da escola pública,” Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, Vol. 1, no. 1, julho de 1994, pp. 255-290. Sobre o tema da formação democrática e educação cidadã, ver as recentes reflexões de Emilio Tenti Fanfani, “Escuela y política: formación del ciudadano del año 2.000,” in Daniel Filmus, ed., Para qué sirve la escuela, Buenos Aires, Tesis-Grupo Editorial Norma, 1993, pp. 51-66; Pablo Latapi, “Educación para la tolerancia? Equívocos, requisitos y posibilidades,” in Boletin del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Santiago, UNESCO, OREALC, no. 34, diciembre de 1994, p. 59-66.

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