Educação na América Latina
Identidade e Globalização

Benno Sander
Consultor Internacional em Educação e Ciências Sociais

Conferência Magna proferida no Encontro Internacional,
promovido pela Sociedade Brasileira de Educação Comparada
Porto Alegre, RS, 10 de novembro de 2003

Este ensaio parte da premissa de que só é possível entender compreensivamente os problemas sociais locais ou regionais no contexto global em que se inserem. Nesse sentido, o estudo da educação latino-americana implica em pensá-la globalmente, adotando uma perspectiva cultural e histórica.

Falando em história, não posso deixar de fazer referência à curta história da nossa jovem agremiação que hoje se reúne na capital gaúcha.  Lembro-me bem do dia em que nasceu a Sociedade Brasileira de Educação Comparada. Estive lá, com alguns de vocês, como um de seus membros fundadores. Fundamos a Sociedade em 1983, em Brasília, quando fui convidado, como hoje, a fazer a primeira palestra sobre o tema central daquele evento. Naquela ocasião falei sobre Educação e dependência: o papel dos estudos comparados (SANDER, 1984, 1985). Hoje, a pedido dos organizadores deste encontro, cabe-me falar de Educação e identidade no contexto da globalização.

Passaram duas décadas, mas continuamos com muitas das mesmas preocupações políticas e culturais dos anos 80. O certo é que não esqueci o que falei e escrevi naquela oportunidade. Ao contrário, de certa forma, vejo que estamos preocupados com a mesma mensagem central. Mensagem de liberdade, de eqüidade, de afirmação nacional, de construção cultural. Vejo que hoje, como ontem, temos compromisso assumido com nossos valores autóctonos, nossa identidade cultural, compromisso que se reflete na própria eleição do tema desta reunião. Uma das preocupações da teoria da dependência daquela época era a busca incessante de identidade, ameaçada pela dominação externa. Associo-me àqueles que sustentam que a discussão em torno da identidade cultural nunca foi tão relevante como hoje, quando a palavra de ordem do mundo neo-liberal é globalização.

A ponte entre os fenômenos da dependência e da globalização foi construída com muita lucidez por Theotônio dos Santos em seu último livro,  publicado no ano 2000 pela Civilização Brasileira (SANTOS, 2000). Nessa obra o autor, que integrou o grupo de fundadores da teoria da dependência na década de 1960, faz um balanço e uma atualização da teoria da dependência, no momento em que a economia capitalista globalizada se encontra numa nova fase de hegemonia internacional e, conseqüentemente, a dependência assume novas formas, que se manifestam em todos os campos da atividade humana. Ele argumenta que dependência, exploração internacional do trabalho, intercâmbio internacional desigual, conceitos que estão no centro dos atuais debates em torno do papel da Associação de Livre Comércio nas Américas (ALCA) e da Organização Mundial do Comércio (OMC), são elementos-chave para compreender os fenômenos fundamentais do mundo contemporâneo.

O certo é que hoje confrontamos novos mecanismos de dominação, ou inter-dependência desigual, nos distintos campos da atividade humana, incluindo a educação.  Refiro-me aos mecanismos próprios da atual fase da globalização e suas conseqüências em termos de agudização da pobreza, da exclusão, da iniqüidade e do desemprego, que se manifestam de maneira persistente em todo o mundo, inclusive nos países desenvolvidos.  A América Latina não é exceção à regra.

Nesse contexto, qual é a minha preocupação neste ensaio? Em primeiro lugar, não venho apresentar uma dissertação, nem defender uma tese. Tampouco venho trazer respostas. Não me arvoraria a fazê-lo e entendo que esse não é o objetivo de reuniões dessa natureza. Vim compartilhar algumas reflexões, convencido de que são apenas as primeiras reflexões de muitas outras que aqui desenvolveremos nesses dias de reunião, em que certamente todos teremos oportunidade de aprender de todos. 

Inicialmente, farei referência ao fenômeno da globalização e à situação da América Latina no contexto do mundo globalizado. Mostrarei como a globalização afeta a nossa história, em particular a nossa história educacional. Mostrarei como os valores se socializam internacionalmente através da ação das organizações internacionais, com referência especial à América Latina. Levantarei algumas preocupações sobre a contribuição dos organismos internacionais para a formulação de políticas públicas e a adoção de práticas educacionais na América Latina. Escolhi esse caminho, por entender  que a cooperação e o intercâmbio internacional estão na raiz dos próprios objetivos dos estudos de educação comparada.

Primeira reflexão: globalização, suas oportunidades e seus riscos

Minha primeira reflexão procura situar a discussão das políticas públicas no campo da educação latino-americana no contexto histórico do fenômeno da globalização e inserí-la na efervescência intelectual que caracteriza o início do século XXI.

Muitas definições de globalização sugerem que ela representa hoje a crescente gravitação dos processos econômicos, políticos e culturais de caráter mundial sobre os processos de caráter regional, nacional e local. Começo por sugerir que não estamos diante de um processo novo, pois a ampliação das fronteiras e das comunicações, dos interesses culturais e proselitismos religiosos e, sobretudo, dos intercâmbios comerciais entre os povos é um traço característico da história da humanidade. O grande desafio que enfrentamos é o de fazer da globalização um instrumento efetivo de desenvolvimento humano sustentável para todos e uma oportunidade de desvendar e desenvolver as numerosas civilizações que enriquecem a humanidade. Para que isso possa efetivamente acontecer, precisamos tomar consciência de que, na raiz do processo de globalização, existe um grande negócio. Esse negócio só será um negócio bom e relevante se for bom e relevante para todas as partes envolvidas, sejam elas países, organizações, comunidades locais ou cidadãos individuais. É o que não vem acontecedendo, especialmente nos últimos anos. Sobre essa matéria, vale a pena ler o último livro – Os Exuberantes Anos 90 – de Joseph Stiglitz (2003), professor universitário americano detentor do Prêmio Nobel de Economia de 2001, que apresenta uma avaliação crítica da política internacional adotada atualmente em seu próprio país, mostrando, o que ele chama, a “hipocrisia” da maior potência econômica e militar do planeta na definição dos destinos da globalização. Em vez de um desenvolvimento mais justo e equilibrado, que todos defendemos nos foros de concertação política regional e mundial, as regras do jogo internacional, impostas pelos centros de poder dominante, privilegiam a estes em detrimento da maioria desfavorecida dos países em desenvolvimento. O resultado está à vista em termos de pobreza, exclusão, discriminação e falta de segurança coletiva. De pouco adiantam políticas e mecanismos que dificultam o trânsito nacional e internacional de pessoas, favorecendo alguns e discriminando outros. Sua obra sugere que já não existem ilhas de prosperidade e segurança em meio de um mar de pobreza e miséria.

Falávamos que a expansão das fronteiras e a globalização do comércio e da atividade humana não são fenômenos novos. Em meados do milênio passado, um dos fenômenos globalizadores de maior significado histórico para nós foi, sem dúvida, o encontro do mundo da Europa com o mundo da América em Santo Domingo, na República Dominicana, e em Porto Seguro, na Bahia. A recente celebração dos quinhentos anos desse fato histórico nos recordou como nos séculos XV e XVI os portugueses e espanhóis lideravam o processo de expansão e mundialização.

Cinco séculos depois, novos países dominantes do ponto de vista econômico e militar, lideram uma nova fase desse processo histórico. No atual processo, além da mudança de protagonistas, houve mudança de tempos e de espaços, mudança facilitada, em grande parte, pela revolução científica e tecnológica no transporte, na indústria bélica e no mundo da informação. O acesso à tecnologia da informação desempenha um papel particularmente importante, pois os dados científicos construídos e disponíveis se duplicam a cada três anos.

No cenário político, a novo discurso é o da democracia à moda ocidental. Democracia, à moda ocidental, tem sido a palavra de ordem dos neo-liberais instalados nos centros de poder internacional, que visam impor um “modelo civilizatório” único, como se existisse uma única cultura, uma única identidade, um único paradigma de convivência humana relevante para todos os povos que constituem o mundo das civilizações.

No âmbito internacional, o local por excelência para o exercício da democracia e da cooperação política e econômica tem sido os organismos multilaterais, estabelecidos pelos países da comunidade internacional depois da Segunda Guerra Mundial. Foi com o objetivo de promover a paz e o desenvolvimento dos povos que os países estabeleceram o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial em 1944; a Organização das Nações Unidas em 1945; a Organização dos Estados Americanos em 1948; e o Banco Interamericano de Desenvolvimento em 1956. Mais adiante, falarei sobre o papel desses organismos na socialização dos valores da globalização frente aos esforços de preservação das identidades nacionais e regionais.

A extensa literatura produzida nos últimos anos sobre o processo de globalização na economia e na sociedade destaca suas múltiplas oportunidades e riscos. Embora muitos argumentem que a globalização oferece oportunidades e riscos para todos, os fatos vem demonstrando que ela oferece mais oportunidades para aqueles que estabelecem e impõem as regras do jogo internacional em benefício próprio do que para os seguidores e, conseqüentemente, mais riscos para estes do que para aqueles. Implanta-se, assim, uma crescente iniqüidade na distribuição dos resultados da atual fase do processo de globalização. Concentra-se a renda e aumenta a exclusão social. A iniqüidade manifesta-se especialmente entre países ricos e países pobres, pois as regras do jogo internacional favorecem aqueles em detrimento destes. A iniqüidade manifesta-se também no interior dos próprios países, sejam êles ricos ou pobres. Em ambos aumenta a brecha que separa comunidades e pessoas em termos econômicos, sociais e culturais.

Recente Relatório sobre Desenvolvimento Humano (UNDP, 1999) apresenta uma análise elucidativa dessa problemática e mostra as desvantagens comparativas dos países mais pobres com relação aos países economicamente mais desenvolvidos. Os dados existentes revelam que essas desvantagens comparativas guardam relação direta com o déficit acumulado em matéria de educação e acesso à informação e ao conhecimento.

Nesse sentido, convido-os a examinar algumas poucas estatísticas internacionais que revelam como o peso da América Latina no mundo diminui à medida que cresce a exigência de conhecimentos ou investimentos envolvidos nas diversas atividades estratégicas (BRUNER, 1999). Enquanto a América Latina abriga 9% da população mundial, ela produz aproximadamente 6% do Produto Interno Bruto mundial; participa com menos de 5% das exportações globais; tem menos de 4% dos engenheiros e cientistas realizando trabalhos de pesquisa e desenvolvimento; as exportações de manufaturas representam menos de 3% do índice mundial; a participação no mercado global de tecnologias da informação é de apenas 2%; os cientistas latino-americanos são autores de menos de 2% das publicações lançadas internacionalmente; tem apenas 1% dos endereços e domínios na Internet; e as patentes industriais registradas internacionalmente por latino-americanos chegam apenas a 0,2%.

Diferenças semelhantes existem também em dimensões fundamentais da infra-estrutura em matéria de informação e comunicações. Por exemplo, na América Latina, a circulação de jornais é três vezes menor que nos países desenvolvidos. Há três vezes menos aparelhos de rádio e televisão por pessoa. A proporção dos assinantes de TV a cabo e dos usuários de telefonia celular é de 1 para 9. A dos usuários de computadores pessoais é de 1 para 10. E a relação do número dos usuários de computadores conectados à Internet é de 1 para 58.

Esses dados de natureza quantitativa revelam aspectos de uma identidade social da América Latina em situação altamente desvantajosa, num mundo caracterizado pela crescente globalização. Os dados sobre o déficit acumulado em matéria de acesso à computação e à Internet são particularmente preocupantes, porque a utilização da tecnologia virtual é hoje fator determinante de comunicação e de acesso aos bancos de dados locais, nacionais e internacionais.

Em resumo, as poucas estatísticas apresentadas aqui sugerem que a América Latina necessita empreender um grande esforço para resolver os problemas decorrentes da falta de acesso à informação e da limitada utilização do conhecimento científico e tecnológico. Nesse sentido, são enormes as expectativas com relação à contribuição da educação no conjunto das políticas públicas e da gestão social.

Segunda reflexão: política social e política educacional

Minha segunda reflexão enfoca a política educacional latino-americana no contexto de sua política social. A educação constitui o eixo central de uma política social comprometida com a consecução da eqüidade e a promoção da cidadania e da qualidade de vida humana. É nesse contexto que os discursos formais dos representantes governamentais nos organismos internacionais que atuam nas Américas, em particular a UNESCO e a OEA, assim como as Cúpulas Hemisféricas de Chefes de Estado e de Governo insistem que a educação deve ser a primeira prioridade da política social, da alocação do gasto público e das preocupações das instituições da sociedade civil organizada.

Nesse sentido, é importante destacar que a história da segunda metade do século XX é testemunha de importantes conquistas pedagógicas na América Latina. O diagnóstico educacional da América Latina  (SCHIEFELBEIN et al., 1998) revela que os índices de cobertura escolar e de qualidade educacional melhoraram consideravelmente em todos os níveis e modalidades de ensino. No entanto, as reformas efetuadas e os progressos alcançados ao longo dos anos contrastam ainda com significativos déficits educacionais acumulados, especialmente na educação infantil e no ensino de segundo grau. A literatura especializada revela que, em muitos aspectos, os sistemas de ensino e aprendizagem e os modelos de organização e gestão da educação não conseguiram acompanhar os desenvolvimentos científicos e as inovações tecnológicas requeridas no mundo do trabalho. O diagnóstico revela ainda que, embora os professores ensinem, muitas vezes os alunos não aprendem. Não aprendem porque as escolas não oferecem condições propícias para a aprendizagem. Além disso, há enormes deficiências no exercício da docência, pois 40% dos professores de educação básica não têm a titulação acadêmica exigida para o magistério e, na universidade latino-americana, somente um de cada cinco professores é portador do título acadêmico de doutorado. A qualificação do magistério está associada aos níveis de remuneração e incentivo profissional, que estáo muito aquém do reconhecimento e dos níveis de remuneração praticados em outras carreiras profissionais. Os dados revelam também que, muitas vezes, os recursos financeiros destinados à educação são escassos, inadequadamente distribuídos ou mal administrados. Em muitos casos, falta vontade política, em outros, falha a gestão. As limitações identificadas no tradicional modelo didático-pedagógico baseado no ensinar sugerem que a escola necessita adotar um paradigma pedagógico que enfatize o aprender acima do ensinar, o pesquisar acima do memorizar, o trabalho coletivo acima do trabalho individual.

As dificuldades identificadas inserem-se no conjunto dos desafios educacionais e sociais que hoje enfrentam os governos, a iniciativa privada e a sociedade em geral. Esses desafios acentuam-se diante da profundidade e rapidez das transformações econômicas e tecnológicas em escala nacional e internacional. Nesse sentido, cumpre destacar que, nessa matéria, as decisões políticas adotadas pelos Chefes de Estado e de Governo nas Cúpulas das Américas de 1998 em Santiago do Chile e de 2001 em Quebec deram origem a uma promissora efervescência intelectual nos meios governamentais do Hemisfério, com promessas de renovados investimentos no campo da educação (SANDER, 1999). O desafio é traduzir as novas promessas políticas em realizações concretas.

Terceira reflexão: o papel das organizações internacionais

Ao ampliar o escopo da análise ao cenário internacional, observamos que muitas das experiências reformistas no campo da educação e da gestão social são gestados nos países desenvolvidos e então exportadas maciçamente pelos meios de difusão e circulação internacional do conhecimento, em particular pelas organizações inter-governamentais de cooperação técnica e assistência financeira.

É por essa razão que, nesta terceira reflexão, enfoco o papel das organizações internacionais no campo da educação, especialmente na definição de políticas educacionais. Da constelação de organizações internacionais e regionais que vem influenciando o processo de formulação de políticas públicas e orientando os desenvolvimentos no campo da educação pelo mundo afora, vou limitar meus comentários à experiência latinoamericana, referindo-me, em particular, à ação da OEA e da UNESCO, do Banco Interamericano de Desenvolvimento e do Banco Mundial.

A ação da OEA, da UNESCO, do BID e do Banco Mundial na América Latina se consolida nas décadas de 50 e 60, no bojo da corrente desenvolvimentista da administração do Estado e do poderoso movimento internacional da economia da educação e suas áreas correlatas, alimentadas pela ideologia que inspirou os programas do Plano Marshall e da Aliança para o Progresso, na esteira dos esforços de reconstrução impostos pelas conseqüências da II Guerra Mundial. É à luz da lógica econômica que caracteriza esses movimentos, que surge o planejamento da educação, impulsionado pelos organismos internacionais de cooperação técnica. Foi precisamente nesse contexto que a OEA e a UNESCO organizaram, em 1958, na cidade de Washington, a histórica reunião fundacional do planejamento educacional. Nessa mesma linha, quatro anos depois, os Ministros da Educação e do Planejamento dos países do Continente, fizeram sua primeira reunião conjunta em Santiago, sob o patrocínio da UNESCO, da OEA e da CEPAL, e nela consagraram o papel da educação como fator de desenvolvimento econômico, como instrumento de progresso técnico e como meio de seleção e ascensão social.

Dois programas de cooperação internacional se impuseram na segunda metade do século XX, pela sua contribuição educacional no hemisfério: o Programa Regional de Desenvolvimento Educacional da OEA e o Projeto Principal de Educação da UNESCO.

O Programa Regional de Desenvolvimento Educacional da OEA nasceu em 1970 e teve uma duradoura influência na América Latina e no Caribe. Um de seus méritos é a metodologia de gestão dos projetos. Os projetos eram concebidos pelas próprias instituições nacionais e utilizavam primordialmente especialistas e técnicos latinoamericanos, fato que veio favorecer a relevância cultural das atividades de cooperação internacional e ajudar na preservação de sua identidade pedagógica. Uma segunda característica era o caráter multinacional das atividades, de tal forma que não se classificavam como serviços de assistência técnica, menos ainda de assistênca financeira, prestados pela OEA aos países, mas sim como programas e atividades de intercâmbio e cooperação técnica entre os países do hemisfério. A idéia central era evitar o assistencialismo reprodutivista e favorecer um genuíno processo de aprendizagem coletiva, na bse de uma lógica comum, aceitável e relevante para toda a região.

Uma das áreas prioritárias apoiadas pela OEA era o da Administração Educacional, disciplina historicamente associada à Educação Comparada. É assim que, a partir de 1970, a Organização patrocinou um extenso programa de formação de administradores e planejadores educacionais, em cooperação com seletas universidades da Argentina, Brasil, Colômbia, Chile, México, Panamá, Perú e Venezuela. Simultaneamente, a OEA apoiou o estabelecimento de unidades de planejamento educacional e de formação de recursos humanos para o desenvolvimento nos Ministérios e Secretarias de Educação. É dessa época a adoção, pelos Ministérios de Economia e Planejamento, dos planos anuais, trienais, qüinqüenais e decenais de desenvolvimento econômico e, dentro deles, dos respectivos planos setoriais de educação.

A ação internacional mais duradoura na educação latinoamericana foi patrocinada pela UNESCO, inicialmente através de projetos regionais implementados desde meados de 1950 até 1980. Uma das primeiras e reiteradas propostas de reforma educacional enfocava a descentralização na gestão da educação, de inspiração liberal, mas combinada com um sistema de planejamento baseado na experiência de planificação central dos países socialistas. Essa combinação de orientações reflete a influência que teve a Guerra Fria nas agendas de cooperação internacional da época.

A semente da segunda ação prioritária da UNESCO na América Latina foi plantada na reunião conjunta de Ministros da Educação e do Planejamento das Américas, realizada em 1979 na cidade do México, sob o patrocínio da UNESCO, da OEA e da CEPAL, e que propôs a criação do Projeto Principal de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe. Seus objetivos eram erradicar o analfabetismo até o final do século XX, garantir dez anos de educação básica para todas as crianças em idade escolar e elevar a qualidade e eficiência dos sistemas educacionais. O Projeto iniciou suas atividades em 1981, tornando-se o fórum regional mais importante no campo da educação latino-americana. Cumpre assinalar  que a adoção do Projeto Principal da UNESCO significa que a América Latina assumiu o compromisso de promover uma educação de qualidade para todos dez antes da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien. 

As dificuldaders econômicas da chamada década perdida dos anos 80 se refletiram diretamente na educação latino-americana. O Projeto Principal de Educação da UNESCO perdeu fôlego na segunda metade da década, por duas razões principais. Primeiro, em 1984 os Estados Unidos se retiraram da UNESCO, seguido pela Inglaterra e por Singapura, fato que ocasionou uma drástica redução de recursos para a educação em todo o mundo. Coincidência ou não, depois desse episódio, os bancos internacionais, especialmente o Banco Mundial, passaram a investir maciçamente em educação nos países em desenvolvimento. Por causa do próprio sistema de votação do Banco Mundial, os Estados Unidos passaram a ter um papel mais preponderante na formulação das agendas educacionais dos países em processo de desenvolvimento. E aqui deixo mais uma pergunta para a nossa reflexão: Até que ponto essa preponderência do Banco Mundial afetou o processo de definição da identidade educacional da América Latina?

O exame das subseqüentes decisões adotadas, no âmbito da UNESCO, pelos Ministros da Educação da América Latina e do Caribe revela uma clara mudança de enfoque a partir dessa época. Já em 1984, os Ministros passam a focalizar a necessidade de implantar novas estratégias de gestão dos sistemas educacionais, baseadas na modernização institucional e na eficiência econômica. Em 1987, já na fase final das ditataduras militares na Região, a UNESCO adota, pela primeira vez, os conceitos de democracia e participação na gestão da educação latino-americana. No final da década de 80, precisamente na reunião de Ministros da Educação realizada na Guatemala em 1989, a UNESCO prepara o caminho para a adoção de uma agenda educacional de cunho neo-liberal, utilizando, pela primeira vez, o conceito de accountability e recomendando uma revisão em profundidade dos estilos de organização e gestão educacional na América Latina.

Com a queda do Muro de Berlim, o cenário internacional se modifica drasticamente no início da década de 90. Os Estados Unidos passam a ocupar um papel central na condução de políticas e práticas econômicas e sociais, à luz das regras do jogo internacional que orientam os destinos da globalização em todos os setores da atividade humana. A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, enquadrou a maioria dos países da comunidade internacional na agenda neo-liberal de educação, defendida pelo Banco Mundial. O Programa de Jomtien, que conta com substantivos recursos dos bancos internacionais, relega a um segundo plano o Projeto Principal da UNESCO, assim como os programas de educação, ciência e cultura da OEA e outros organismos internacionais que atuam na América Latina. No campo da gestão da educação, a ação da UNESCO, da OEA e dos demais organismos internacionais na América Latina passa a priorizar a descentralização, os critérios clássicos de eficiência e eficácia administrativa, a autonomia escolar e curricular e a articulação entre educação e política social para apoiar as populações mais carentes.

No início da década de 1990, a UNESCO e a CEPAL publicam o livro Educação e Conhecimento: Transformação Produtiva com Eqüidade (1992). Eu diria que o livro representa um divisor de águas que redefine a agenda política e ideológica da educação na América Latina. Com esse documento, a CEPAL abandona a teoria da dependência e adota o paradigma da globalização, procurando equacionar, com óbvias dificuldades conceituais, os princípios de competitividade e eqüidade. A UNESCO, a OEA e outros organismos internacionais se alinham na mesma direção. A nova agenda política cria a necessidade de promover reformas institucionais dos sistemas de ensino, visando a fomentar a modernização, a descentralização administrativa e a competitividade no contexto do mundo globalizado. Esse foi o momento da ruptura com o passado e da adoção definitiva da agenda neo-liberal no âmbito das organizações internacionais e que se mantém até hoje.

Em suma, a UNESCO e a OEA desempanharam um papel importante nas décadas de 70 e 80, em matéria de política e gestão da educação na América Latina. Suas políticas de ação procuravam responder, dentro das limitações impostas pela conjunta internacional, às necessidades sociais e às aspirações culturais da região, ou seja, procuravam fomentar a construção de nossa identidade cultural. Já na década de 90, os bancos internacionais, em particular o Banco Mundial, assumem papel predominante na formulação de políticas educacionais e práticas de organização e gestão. A retirada dos Estados Unidos da UNESCO, em 1984, e a drástica diminuição de suas contribuições financeiras à OEA, forçou esses organismos a reconstruir suas identidades no início dos anos 90, com conseqüências imediatas para os paíeses da região. Por determinação dos governos dos Estados membros, a OEA concentrou sua ação no exercício da secretaria técnica dos órgãos políticos do Sistema Interamericano e das Cúpulas de Chefes de Estado e de Governo das Américas. A UNESCO continuou sua missão intelectual, mas teve que enfatizar sua função de órgão executor de projetos financiados pelo Banco Mundial, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e outras agências de financiamento internacional.   

À Guisa de Conclusão

A história não acabou com a Queda do Muro de Berlim, nem com a passagem para o novo milênio. Ao contrário, no dia 11 de setembro de 2001, o mundo começou a escrever um novo capítulo de sua história. O capítulo revela que não existem mais ilhas de prosperidade e segurança na nossa aldeia global. O capítulo continua a sugerir que, em longo prazo, ou nos salvamos todos ou pereceremos todos. Nesse sentido, os atuais desenvolvimentos revelam que os organismos internacionais, em particular a ONU, enfrentam desafios sem precedentes desde sua criação para poder cumprir a missão para a qual foram concebidos na década de 1940. Os desafios que enfrenta o Conselho de Segurança da ONU se refletirão em todas as agências do Sistema das Nações Unidas, incluindo a UNESCO e, no âmbito regional, a OEA. Afetará, portanto, a agenda educacional e os esforços de cooperação hemisférica no campo das políticas públicas e da gestão da educação.  Afetará, conseqüentemente,  os esforços de construção da nossa identidade cultural e educacional.

No final desta fala, gostaria de dizer e reiterar que grande parte de minhas reflexões são generalizações, pois não é possível pensar a sociedade latino-americana de modo unitário, na base de um só princípio social. Nem pensar a educação latino-americana na base de um só princípio educacional. Creio, no entanto, que existe uma espécie de lógica comum que permite uma admirável conciliação de conceitos e práticas aceitáveis em toda a região. Essa lógica comum se fundamenta na nossa história comum, nas nossas tradições culturais comuns. É assim que em toda a América Latina observamos uma curiosa combinação de economia estatizada com uma vigorosa iniciativa privada. É por isso que temos secretarias e ministérios de planejamento que não existem nos países liberais do Norte. Na religião, encontramos a intrigante mistura de catolicismo e religiões populares de distintas origens. Temos o nosso jeitinho cultural brasileiro que se encontra com o hacer las cosas a la criolla, típica dos países hispano-americanos. Ou seja, somos uma região peculiar muito original, idiossincraticamente original, politicamente original, culturalmente original. Ou seja, temos identidade. O grande desafio desemboca no como preservar a nossa identidade, no como cultivá-la e compartilhá-la como uma rica contribuição ao mundo das civilizações.

Ao compartilhar esta reflexão final sobre o desafio de realizarmos essa gigantesca obra no nosso hemisfério, gostaria de recorrer a dois eminentes latino-americanos, como tive oportunidade de fazê-lo recentemente em Santiago do Chile: Pablo Neruda e Paulo Freire.

Paulo Freire e Pablo Neruda sugerem que nossa inserção internacional e nossa contribuição à educação internacional dependem de nossa fidelidade a nossas raízes históricas, nossas aspirações, nossas realidades locais. Este será o nosso caminho, um caminho original e autêntico para contribuir à promoção da cidadania planetária. Para definir a cidadania planetária, busco inspiração em Paulo Freire, mestre da América e ganhador do Prêmio Interamericano de Educação Andrés Bello, outorgado pela Organização dos Estados Americanos (OEA). Paulo Freire assim se expressa:

Antes de tornar-me um cidadão do mundo, fui e sou um cidadão do Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal. (FREIRE, 1995)

Da mesma maneira, busco inspiração em Pablo Neruda, o grande intérprete do Chile e testemunha da América no mundo, que começou escrevendo o Canto General de Chile para escrever o Canto General de América. Como conclusão de sua magistral obra literária, Neruda nos revelou, ao receber o Prêmio Nobel de Literatura, sua lealdade e seu compromisso mais profundo, quando disse: “Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separado los ojos del largo territorio” (NERUDA, 1988).

E para terminar, deixo-lhes um pensamento de uma ilustre educadora gaúcha, Wrana Maria Panizzi, atual Presidente da ANDIFES e Reitora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul que, em artigo publicação, se refere aos riscos que enfrentamos diante das tentativas de regulamentação, pela Organização Internacional do Comércio (OMC), do ensino como produto globalizado. Ela fala do Brasil e do ensino superior, mas eu diria que o seu pensamento se aplica igualmente à  América Latina como um todo e a todos os níveis de educação. Diz ela:

O Brasil não crescerá no concerto das nações se não souber construir uma instituição universitária aberta ao universal, porém, sustentada nas próprias pernas. (PANIZZI, 2003)

Esta posição sugere que temos diante de nós um desafio de enormes proporções. A tarefa central para fzaer frente a esse desafio é investir permanentemente no desenvolvimento de uma pedagogia latino-americana e para a América Latina. Esse desenvolvimento implica um processo de desconstrução e reconstrução permanente dos elementos formadores da identidade latino-americana, visando a atender nossas necessidades sociais e aspirações culturais. Somente assim teremos condições de afirmar nossa identidade e transformá-la em uma contribuição necessária para o nosso desenvolvimento e original para o enriquecimento da educação internacional.

Referências Bibliográficas

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FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. Rio de Janeiro: Vozes, 1995, p. 25.

NERUDA, Pablo. Antología fundamental. Santiago: Pehuén Editores, 1988, p. 25.

PANIZZI, Wrana Maria. Revista Forbes, São Paulo, Agosto de 2003.

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