|
GESTÃO DA EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA:
DEMOCRACIA E
QUALIDADE
Benno Sander
Professor Universitário de Gestão da
Educação
Palestra proferida por ocasião do lançamento do livro Gestão da
Educação na América Latina:
construção e reconstrução do conhecimento,
Campinas, Editora Autores Associados, 1996
e posteriormente publicada nos
Anais do Encontro Estadual de Administração
da Educação, ANPAE/Ceará,
Fortaleza, 1995. Uma versão em espanhol foi publicada
sob o título Nuevas
Tendencias en la Gestión Educativa, in La Educación,
Washington, DC,
Organização dos Estados Americanos, v. XL, n. 123, 1996.
Introdução
A construção do conhecimento que informa as novas tendências na administrção
da educação é o tema central desta reflexão. Suas idéias principais constituem o
cerne de meu último livro sobre a Gestão da educação na América Latina,1
publicado simultaneamente em São Paulo, Buenos Aires e Washington, DC. Parte
considerável da obra retoma trabalhos publicados anteriormente sobre a recente
experiência brasileira e latino-americana no campo da educação e da
administração escolar e universitária e os reescreve em perspectiva histórica no
contexto da nova realidade econômica e política internacional.
Do ponto de vista conceitual, esta reflexão sobre a gestão da educação
latino- americana se inscreve no movimento teórico das ciências sociais e se
insere no curso do desenvolvimento histórico da América Latina examinado no
contexto de suas relações internacionais. Nesse sentido, parto da premissa que
os problemas e desafios que o Brasil e os países irmãos da América Latina
enfrentam hoje na prática da educação e na sua administração se compreendem à
medida em que são examinados no contexto das forças econômicas, políticas e
culturais no interior de cada nação e no âmbito das suas relações de
interdependência internacional. No entanto, dentro desse conjunto de
inter-relações, defendo a tese de que a gestão da educação tem seu próprio corpo
de conhecimentos e práticas sociais, historicamente construídas em função da
missão específica das instituições de ensino na sociedade. Defino a
especificidade da administração da educação como campo teórico e praxiológico em
função da natureza peculiar da educação como prática política e cultural
comprometida com a promoção dos valores éticos que orientam o exercício pleno da
cidadania na sociedade democrática.
A gestão da educação em perspectiva
histórica
Minha primeira preocupação é contextualizar o estudo da gestão da educação na
América Latina, examinando-a no âmbito de sua história política e cultural. Este
exercício se fundamenta na hipótese de que o atual estado do conhecimento no
campo da administração da educação não é um fato gratuito; ao contrário, é o
resultado de um longo processo de construção histórica, do qual somos todos
participantes. Ou seja, somos autores de uma história inacabada que continuamos
a escrever ao longo dos anos.
Existem diversas leituras desse precesso de construção. Minha leitura
histórica divide-se em cinco fases seqüenciais, que correspondem a cinco
enfoques conceituais e analíticos diferentes para estudar o processo de
construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento na administração da
educação latino-americana. Nessa leitura, faço referência ao enfoque jurídico
que dominou a gestão da educação durante o período colonial com seu caráter
normativo e seu pensamento dedutivo; ao enfoque tecnocrático do movimento
científico, gerencial y burocrático da escola clássica de administração
desenvolvida no princípio do século XX à luz da lógica econômica que
caracterizou o processo de consolidação da Revolução Industrial; ao enfoque
comportamental da escola psicossociológica dos anos trinta e quarenta que
informou a utilização da teoria do sistema social na organização e gestão da
educação; ao enfoque desenvolvimentista, de natureza modernizadora, dos autores
estrangeiros da pós-guerra; e ao enfoque sociológico dos autores
latino-americanos das últimas décadas, preocupados com a concepção de teorias
sociológicas e soluções educacionais para atender às necessidades e aspirações
da sociedade latino-americana.
Esta trajetória histórica do pensamento administrativo na educação se
inscreve no movimento teórico dominante nas ciências sociais aplicadas da
América Latina. O estudo das novas tendências na gestão da educação que hoje
está na nossa agenda de debates também se inscreve nesse movimento e, como tal,
deve beneficiar-se das lições do passado, comprometer-se com a solução dos
problemas do presente e antecipar-se às necessidades e aspirações do futuro. Por
quê? Porque a história não terminou ontem, nem começa hoje. Diria que hoje
estamos escrevendo mais um capítulo de uma longa obra político-pedagógica em
construção permanente.
A história não terminou: construir é
preciso
Convencido de que história não terminou, minha segunda preocupação está
relacionada com a necessidade de realizar renovados esforços de construção do
conhecimento científico e tecnológico no campo da administração da educação
latino-americana. Os esforços realizados no passado recente, no contexto
ampliado do enfoque sociológico e à luz das novas exigências nacionais e
internacionais, apresentam resultados de distinta natureza e alcance. Hoje, como
no passado, se observa que os estudos e experiências no campo da administração
da educação se inserem no movimento geral das ciências sociais e políticas. Na
gestão da educação, da mesma forma como no governo da sociedade, as experiências
destacam a importância da democracia como forma de governo e da participação
como estratégia administrativa. Recentes estudos e experiências inovadoras no
campo da educação insistem na necessidade de que a escola, assim como a
comunidade local, devem autogovernar-se, conquistando maiores níveis de
autonomia e descentralização administrativa. Esta orientação política implica
renovadas estratégias de participação cidadã na gestão dos sistemas de ensino e
na administração de escolas e universidades.
No nosso caso particular, um dos resultados dos estudos que desenvolvi
nos últimos 15 anos é a concepção do paradigma multidimensional de administração
da educação, fundamentado na desconstrução e reconstrução dos conhecimentos
pedagógicos e administrativos acumulados no curso da história da educação
latino-americana. Na realidade, os modelos históricos de gestão escolar e
universitária – definidos dialeticamente em termos de administração para a
eficiência econômica, administração para a eficácia pedagógica, administração
para a efetividade política e administração para a relevância cultural – são os
elementos constitutivos de um paradigma heurístico e praxiológico de
administração da educação, resultante de um esforço superador de síntese teórica
da experiência latino-americana de gestão da educação no âmbito internacional.
Essa reconstrução teórica exigiu um amplo enfoque interdisciplinar para tentar
explicar os domínios das influências econômicas, políticas, culturais e
pedagógicas na organização e na administração da educação no Hemisfério
Ocidental. Por outro lado, tenho consciência que a tarefa apenas começou. Por
isso, nunca é demais reiterar que o paradigma multidimensional, enunciado em sua
forma original há mais de 15 anos como parte de minhas atividades acadêmicas na
Universidade de Brasília e na Universidade Federal Fluminense, continua sendo
uma proposta heurística e praxiológica inacabada, um modelo em vias de
construção; construção resultante de um processo de aprendizagem permanente e de
um esforço de superação intelectual, visando atender às sempre novas
necessidades de nossas escolas e universidades.
Esse esforço reconstrucionista toma em conta os resultados da avaliação das
contribuições e dos limites das grandes tradições filosóficas da humanidade que
inspiraram o estudo das ciências sociais e da educação nos últimos séculos,
especialmente a tradição organicista e evolucionista do positivismo e a tradição
crítica e libertária do conflito. Meus esforços de construção teórica apóiam-se
na convicção de que a avaliação das bases epistemológicas que têm inspirado as
teorias organizacionais e administrativas adotadas historicamente na educação
permite examinar mais exaustivamente o papel da mediação administrativa na
organização e gestão dos sistemas de ensino e de suas escolas e universidades.
No processo de avaliação, não faço concessões acadêmicas nem estabeleço
condições teóricas. A única pré-condição está relacionada com os valores éticos
estabelecidos coletivamente pela cidadania, como a liberdade e a eqüidade, que
devem orientar a formação de uma sociedade capaz de promover a qualidade de vida
humana individual e coletiva. É à luz desta postura ética que examino a natureza
da educação e da qualidade de educação, bem como a aplicação dos conceitos de
participação e democracia nos diferentes enfoques adotados na administração de
nossas escolas e universidades.
Esta avaliação nos mostra como a tradicional administração tecnoburocrática
de orientação positivista e funcionalista adotada no setor público e na educação
latino-americana objetiva alcançar a ordem e o progresso racional, a reprodução
estrutural e cultural, a coesão social e a integração funcional na escola e na
universidade. Minha avaliação revela também que a administração tecnoburocrática
assim concebida tem componentes autoritários e, como tal, limita o espaço para a
promoção da liberdade individual e da eqüidade social. Seu caráter normativo e
hierárquico inibe a criatividade e dificulta a participação cidadã na escola, na
universidade e nas organizações sociais em geral. Embora favoreça a adoção
formal da democracia política, ela inibe a prática efetiva da democracia social
capaz de enfrentar as desigualdades estruturais na sociedade, na escola e na
universidade. Numa versão superadora das teorias tradicionais de educação
adotadas na sociedade liberal, foi possível conceber uma construção integradora
de administração da educação, preocupada com o atendimento simultâneo das
necessidades individuais e das exigências coletivas em termos de utilização dos
serviços educacionais. A construção integradora de gestão da educação se apóia
nos princípios do liberalismo social adotado hoje pelas forças liberais abertas
à problemática social.
No lado oposto, as décadas de setenta e oitenta foram testemunhas de uma nova
efervescência intelectual deflagrada pelos teóricos críticos nas universidades e
associações de educadores na América Latina. No Brasil, esse esforço
intelectual, alicerçado numa copiosa literatura européia e norte-americana, deu
origem a uma teoria crítica de educação e de gestão educacional, cuja influência
político-pedagógica não pode ser subestimada. A avaliação dos enfoques críticos
de administração da educação nos mostra também que a preocupação prioritária com
a denúncia da situação social e educacional do País – sem dúvida uma
contribuição historicamente importante – nos fez descuidar, às vezes, a
definição e aplicação oportuna de soluções educacionais viáveis para ampliar as
oportunidades educacionais e elevar o nosso nível de qualidade de vida e de
educação. Na realidade, a passagem da avaliação crítica da realidade
organizacional e administrativa na educação para a aplicação de propostas
efetivas de ação humana coletiva na escola e na universidade continua sendo um
grande desafio para a gestão da educação. Numa versão superadora das teorias
críticas do conflito, é possível conceber, a partir do trabalho pioneiro de
Paulo Freire, uma construção dialógica de administração da educação que resgata
o critério de totalidade e se identifica com os princípios adotados hoje pelas
forças comprometidas com a reconstrução da perspectiva socialista e da natureza
de civilização humana que ela implica.
Em resumo, a
avaliação da experiência educacional latino-americana das últimas décadas nos
ensina que todos precisamos aprender, aprender uns dos outros, com o objetivo
coletivo de conceber perspectivas intelectuais socialmente válidas e
culturalmente relevantes que sirvam de guia para a pesquisa e a prática na
administração da educação. Qualquer que seja a orientação que subscrevemos, é
necessário superar sectarismos e fundamentalismos teóricos, através de uma
postura intelectual aberta que seja capaz de identificar as contribuições e
limitações das distintas perspectivas de gestão da educação. Para incorporar e
potencializar as referidas contribuições e para superar as limitações, depurando
seus aspectos politicamente alienantes e socialmente irrelevantes, a estratégia
mais efetiva é a participação cidadã, concebida como direito e dever de
todos os integrantes da uma comunidade democrática, seja ela a escola ou a
sociedade como um todo.
Novos desafios na gestão da educação: democracia e
qualidade
Minha última contribuição nesta reflexão é o levantamento de alguns desafios
conceituais e analíticos no campo da administração pública e da gestão da
educação no contexto da nova ordem econômica e política internacionl. Neste
sentido, estão em debate alguns temas polêmicos, como gestão educacional e
desenvolvimento num contexto de interdependência internacional; formação humana
sustentável e gerência social; teoria crítica e participação cidadã na gestão da
educação; relevância da escola e efetividade da comunidade no contexto das
promessas e falácias da descentralização administrativa; e gestão democrática
para uma educação de qualidade para todos.
Por razões de tempo e de delimitação temática, vou referir-me especificamente
ao último desafio, o da gestão democrática para uma educação de qualidade para
todos. Para entender este desafio educacional e administrativo, começo por
reportar-me à década de setenta, quando se esgota o período de reconstrução
econômica da pós-guerra. Efetivamente, em meados da década de setenta se observa
uma diminuição crescente do ritmo de crescimento econômico em todo o mundo. Uma
de suas conseqüências é a redução relativa do gasto público social. Essa
situação é especialmente aguda nos países pobres que, no final da chamada
“década perdida” dos anos oitenta, começam a implantar seus planos de ajuste
econômico para enfrentar a crise da dívida externa e da inflação interna. As
crescentes pressões sobre o gasto público diminuem as fronteiras do Estado com
um simultâneo movimento rumo à privatização. A crise se agrava diante das
dificuldades para fazer recortes nos serviços públicos de educação, saúde e
previdência social para uma população já fortemente pressionada pelas medidas de
ajuste econômico e frente a um comportamento demográfico desfavorável.
Para administrar essa crise estrutural, muitos dirigentes, especialmente no
setor público, à luz da filosofia neoliberal dominante, buscam soluções em
Taylor e Emerson, pais da eficiência econômica na teoria administrativa.
Efetivamente, durante a década de oitenta, observa-se uma crescente utilização
de práticas neotayloristas na administração do Estado e na gestão das
instituições sociais em geral. No entanto, estudos recentes sobre a gestão dos
serviços públicos em países europeos, como a Grã-Bretanha por exemplo, comprovam
que o movimento neotaylorista não conseguiu obter os resultados esperados,
devido às crescentes restrições impostas ao gasto público social.2 Segundo
as pesquisas, parte da conta teve que ser paga pelos servidores públicos, em
termos de diminuição de salários reais e/ou redução de beneficios.
Numa tentativa de superação das dificuldades associadas às práticas
neotayloristas, na transição para a década dos anos noventa muitos governos
tentam adotar o enfoque do chamado gerencialismo com rosto humano na
administração do Estado. A idéia é aplicar no serviço público as mesmas
concepções e práticas utilizadas no setor privado, em particular o modelo de
gestão de qualidade total.3
Desde então vem se acentuando a produção acadêmica para definir a natureza da
qualidade na administração dos serviços públicos e na gestão da educação em
particular. Oservamos que, apesar do fascínio que exerce o conceito de qualidade
total, existe uma indefinição generalizada sobre a sua utilização nas diversas
organizações sociais em função da variedade de fins, de serviços e de interesses
criados. São diferentes, por exemplo, os fins de empresas comerciais, de
hospitais e de escolas. É diferente a natureza da indústria privada e da
universidade pública. No interior da universidade, é diferente a natureza da
administração acadêmica e da gestão dos serviços financeiros e materiais. São
diferentes os interesses de dirigentes, de servidores e de estudantes. Apesar da
ênfase que alguns teóricos procuram dar aos aspectos humanos no modelo de gestão
de qualidade total, na sua aplicação prática existe reduzido espaço para a
participação cidadã e a eqüidade. Onde estaria, então, o rosto humano de um
modelo de administração que, ao invés de valorar a participação cidadã, destaca
o poder central do dirigente para inspecionar e controlar o desempenho dos
trabalhadores, utilizando padrões econocráticos e parâmetros uniformes para
medir a qualidade de diferentes produtos ou serviços? Esta pergunta é
particularmente pertinente, pois os fatos demonstram que na administração dos
serviços sociais, como os de educação, a participação cidadã permanente, mais do
que o poder controlador do dirigente de turno, é requisito indispensável para a
consecução de elevados níveis de qualidade com eqüidade.
Estas observações não tratam de diminuir a importância da eficiência e da
racionalidade como indicadores de qualidade na administração dos serviços
educacionais. Pelo contrário, por causa da importância central da
qualidade na gestão da educação, a primeira preocupação concentra-se na
necessidade de definir corretamente a natureza da qualidade de educação e do seu
processo de administrativo. Obviamente, por causa da própria especificidade da
educação, o conceito de qualidade total dos gerentes da moderna organização
industrial não é automaticamente transferível nem operacionalizável na
organização e na gestão da educação. Ou seja, não se podem aplicar conceitos e
instrumentos de gestão e avaliação uniformes, de caráter universalista, para
monitorar instituições e atividades tão heterogêneas do ponto de vista
ideológico e organizacional. Nesse contexto, não é possível avaliar
compreensivamente a qualidade profissional do educador e do servidor público em
termos de consciência política e responsabilidade social na produção e prestação
de serviços públicos à população pela simples verificação e medição de sua
capacidade de concorrer mercadologicamente em termos quantitativos e materiais.
Estas observações, além do exame da experiência peculiar da América Latina no
setor público e na educação, sugerem a necessidade de realizar um renovado
esforço intelectual e praxiológico para compatibilizar os progressos científicos
e tecnológicos da administração moderna com os requerimentos específicos da
administração pública e da gestão da educação. Nesse contexto, talvez nunca foi
tão importante defender a tese da especificidade da administração da educação
como campo teórico e praxiológico. Se não o fizermos, corremos o risco de
descaracterizar a própria missão da educação e o próprio objetivo da escola e da
universidade na sociedade moderna.
No mundo dos negócios o papel do cliente ou consumidor ocupa um lugar central
na administração, em vista de que ele pode escolher entre diferentes serviços ou
produtos. A tese é que a possibilidade de escolher entre diferentes produtos
acirra a competição para elevar a qualidade dos serviços em oferta no mercado.
No setor público, no entanto, não há clientes ou consumidores; há cidadãos com
deveres e direitos. Além disso, muitas vezes a eleição de serviços no setor
público é difícil, quando não impossível, por falta de opções alternativas. É
impossível escolher entre distintos serviços de saúde se na comunidade somente
existe uma clínica ou um hospital público. O mesmo é válido para a escolha de
serviços educacionais se o município ou distrito mantém apenas uma escola
pública. Esta é apenas uma característica entre muitas da especificidade dos
serviços educacionais em milhares de comunidades pequenas, que sugere a
necessidade de desenvolver outras alternativas de participação cidadã na gestão
para a melhoria da qualidade de educação. Esta necessidade implica examinar
questões relacionadas com estratégias institucionais específicas e com os
direitos e deveres cidadãos em matéria de educação.
O primeiro requisito para abordar corretamente o tema da qualidade da
administração da educação é resgatar a especificidade da educação e a natureza
peculiar da qualidade de educação. Embora a escola e a universidade desempenham
muitas funções diferentes, o ponto focal de sua ação é a educação, definida como
instância de construção e distribuição do conhecimento socialmentes válido e
culturalmente relevante para a cidadania. A qualidade de educação pode
definir-se a partir de diferentes perspectivas conceituais e dimensões
analíticas. É possível valorar a educação em termos políticos e em termos
acadêmicos. A qualidade política de educação reflete a sua capacidade para
alcançar os fins e objetivos políticos e culturais da sociedade. A qualidade
acadêmica define o nível de eficiência e eficácia dos métodos e tecnologias
utilizados no processo educacional. Também é possível valorar a educação em
termos individuais e em termos coletivos. A qualidade individual define a
contribuição da educação ao desenvolvimento da liberdade subjetiva e do
interesse pessoal. A qualidade coletiva mede a contribuição da educação à
promoção da eqüidade social e do bem comum. Essas perspectivas ou
dimensões refletem aspectos analiticamente distinguíveis de um conceito
compreensivo de qualidade de educação, examinado à luz do princípio de
totalidade. A articulação dialética das referidas dimensões permite elaborar um
conceito superador de qualidade de educação, segundo o qual a dimensão acadêmica
é subsumida pela dimensão política e a dimensão individual está estreitamente
vinculada à dimensão coletiva.
A bibliografia pedagógica latino-americana destaca a centralidade da
preocupação com a qualidade de educação, como o demonstram, por exemplo, as
recentes revisões especializadas de Ernesto Schiefelbein4 e os atuais esforços
de avalização institucional no setor universitário latino-americano.5 Alguns
trabalhos recentes revelam uma orientação preocupada com a concepção de
estratégias que combinam qualidade política, excelência acadêmica, eficiência
organizacional e democratização da educação. Nesta linha, a contribuição de Juan
Carlos Tedesco6 centra-se na construção de opções educacionais com elevados
níveis de qualidade para todos, tratando de combinar a excelência acadêmica com
a democratização do acesso aos conhecimentos socialmente significativos. Inés
Aguerrondo7 concentra sua discussão na intersecção dos aspectos
político-ideológicos e das opções técnico-pedagógicas na avaliação da qualidade
dos serviços educacionais e da gestão para a melhoria da qualidade de educação.
Cecilia Braslavsky e Guillermina Tiramonti,8 no seu estudo sobre a estrutura da
administração pública da educação média argentina, analisam a relação da gestão
educacional com a qualidade do ensino e o destino das propostas inovadoras
relacionadas com a descentralização administrativa e a participação democrática.
Na sua análise do papel da administração para a melhoria da qualidade das
práticas educacionais, Graciela Frigerio e Margarita Poggi9 adotam um conceito
compreensivo de qualidade de educação, definido-a como a integração da qualidade
da organização institucional, dos recursos humanos e financeiros, da gestão do
ensino, da proposta curricular e didática, do processo educacional e de seus
resultados em termos de aprendizagem. Sylvia Schmelkes10 faz uma contribuição
sumamente intrigante sobre qualidade de educação na escola básica, que permite
fazer uma reflexão sobre os limites e as implicações dos novos enfoques de
administração na educação contemporânea.
Em diversos estudos latino-americanos sobre a qualidade da educação e sua
relação com a qualidade da gestão educacional há uma preocupação prioritária com
a eqüidade e a relevância social da educação e do conhecimento para a cidadania.
Cecilia Braslavsky e Guillermina Tiramonti resumem essa preocupação quando
afirmam que “a busca da qualidade não deve ser feita às custas da eqüidade.”11
Jacques Hallack12 defende uma proposta de administração escolar capaz de
articular criativamente os ideais de qualidade e eqüidade na prestação efetiva
dos serviços educacionais. Por sua vez, Guiomar Namo de Mello revela a mesma
preocupação com a qualidade e a eqüidade em sua proposta de uma escola pública
de qualidade para todos e em sua discussão das novas exigências de uma gestão
educacional construída a nível local, “que permita incorporar necessidades
desiguais e trabalhar sobre elas ao longo do processo de escolarização, de modo
a assegurar acesso ao conhecimento e satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos.”13
Qualidade de educação para todos é, na realidade, o consenso
político-pedagógico de alcance internacional mais importante adotado pelos
governos no limiar do novo milênio. O compromisso com a universalização de
uma educação básica de qualidade foi reassumido na Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em Jomtien, em março de 1990, sob os auspícios da
UNESCO, da UNICEF e do PNUD. Desde então, observam-se novos esforços nacionais
na educação latino-americana, especialmente nos países mais populosos, como o
Brasil e o México que, ao assinar a Declaração Mundial de Educação para Todos,
assumiram o compromisso de desenvolver um plano decenal para a universalização
de uma educação básica de qualidade. Este é o tema central de numerosos
programas e reuniões em todo o Hemisfério. No âmbito político do Sistema
Interamericano, o ideal de educação de qualidade em todos os níveis de ensino,
especialmente no nível de ensino básico, e a democratização da gestão da
educação integram o plano de ação adotado pelos Chefes de Estado e de Governo na
Cúpula das Américas, realizada em 1994 na cidade de Miami.
Nesse contexto, coloca-se o exame da hipótese de que a qualidade da gestão da
educação é uma das variáveis explicativas da própria qualidade de educação,
definida à luz das transformações internacionais que afetam a qualidade de vida
humana em todo o mundo. Na realidade, as transformações internacionais sem
precedentes que se observam atualmente na economia e na sociedade têm reflexos
imediatos no setor público, na educação e em suas práticas organizacionais e
administrativas. Assim sendo, a administração fechada e hierárquica deve dar
lugar à gestão horizontal com a utilização progressiva de redes interativas de
organização e administração que facilitam a ação cooperativa e a comunicação
interna e externa. A ação individual deve incorporar-se à ação coletiva mediante
uma nova ética de cooperação e participação cidadã. O centralismo da
administração nas instâncias superiores de governo deve dar passagem a um
processo de descentralização para a gestão à nível de unidade escolar e
universitária. Os princípios normativos e universais dos paradigmas tradicionais
de administração devem dar lugar à adaptabilidade e à flexibilidade em função de
características concretas. Enquanto os paradigmas tradicionais de administração
enfatizam o produto e a quantidade de resultados baseados num sistema de
avaliação ex-post, as novas perspectivas de administração da educação valorizam,
simultaneamente, a qualidade dos insumos, dos processos administrativos e
laborais e dos seus resultados, com base num sistema de avaliação
qualitativa permanente que envolve a todos os participantes e
beneficiários ao longo do processo de gestão. Ou seja, a qualidade de educação
deve dar sentido à quantidade dos serviços prestados pelas institutições de
ensino. A participação coletiva e a busca do bem comum devem orientar a ação e o
interesse individual. Em suma, o conceito-chave que deve inspirar uma teoria
significativa e relevante de gestão da educação é o de qualidade de educação
para todos, definido em termos político-ideológicos e técnico-pedagógicos à luz
da conquista de elevados níveis de qualidade de vida humana coletiva.
O conceito de qualidade de educação para todos implica desenvolver um
ambiente qualitativo de trabalho nas organizações educacionais, mediante a
institucionalização de conceitos e práticas, tanto técnicas como
administrativas, capazes de promover o desenvolvimento humano sustentável e a
qualidade de vida de estudantes, professores e funcionários
técnico-administrativos. Em termos operacionais, esses conceitos sugerem
organizar as instituições educacionais e seus processos administrativos e
pedagógicos com racionalidade e pertinência, para que possam contribuir
efetivamente à construção e distribuição do conhecimento e à prestação de outros
serviços relevantes para a comunidade e a sociedade como um todo. Neste
contexto, a qualidade do pessoal das escolas e universidades ocupa um lugar
central, já que a qualidade da atividade educacional está necessariamente
relacionada com a qualidade dos trabalhadores da educação. Por sua vez, tanto a
qualidade do trabalho dos esducadores como a qualidade dos resultados da
atividade escolar e universitária estão estreitamente vinculadas à qualidade dos
elementos organizacionais e dos processos técnicos e administrativos
no lugar de trabalho, lugar que inclui a sala de aula, a escola, a
universidade e as instâncias superiores das Secretarias e do Ministério da
Educação.
Embora a qualidade dos processos técnicos e dos procedimentos administrativos
não deve ser subestimada, é preciso insistir que a razão de ser da estrutura
organizacional e dos processos técnicos e administrativos das escolas e
universidades é a sua missão política e cultural e o seu objetivo pedagógico. No
entanto, mesmo que a missão política e cultural e os objetivos pedagógicos sejam
os elementos centrais das institutições de ensino, muitas vezes o processo
administrativo para alcançá-los é um fator crítico, pois se falha o processo
administrativo em termos de racionalidade, eficiência, transparência e
efetividade, falham a missão e o objetivo, os serviços e os resultados.
Portanto, os procedimentos administrativos, os processos técnicos e a missão das
instituições educacionais devem ser concebidos como componentes estreitamente
articulados de um paradigma compreensivo de gestão para a melhoria da qualidade
de educação para todos. Efetivamente, a articulação dialética dos
referidos componentes permite conceber um paradigma superador de gestão da
educação, segundo o qual os processos técnicos e os procedimentos
administrativos são subsumidos pela missão política e cultural e pelos objetivos
pedagógicos das escolas e universidades. Da qualidade da gestão assim concebida
e exercida depende, em grande parte, a capacidade institucional para construir e
distribuir o conhecimento, definido como o fator-chave dos novos padrões de
desenvolvimento e da nova matriz de relações sociais, tanto a nível nacional
como no âmbito internacional.14
À guisa de conclusão
A construção e reconstrução do conhecimento na educação e na gestão
educacional comprometida com a qualidade e a eqüidade implicam um grande
esforço. Este esforço assume proporções enormes no Brasil e na América Latina em
geral, que necessitam multiplicar urgentemente seus conhecimentos
científicos e tecnológicos para que possam participar ativamente e beneficiar-se
eqüitativamente da transformação política e econômica sem precedentes do mundo
moderno.
Portanto, os educadores latino-americanos têm diante de si um grande desafio.
No caso específico do Brasil, este é um dos desafios concretos para a Associação
Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) e seus associados.
Nesse sentido, o curso que há de seguir a história da administração da educação
brasileira na nossa caminhada para o terceiro milênio depende, em parte, da
nossa capacidade para enfrentar este desafio com responsabilidade cidadã e
espírito público. Para fazê-lo, uma das exigências é superar “os preconceitos
acadêmicos e as teorias prefixadas,”15 na feliz expressão do grande mestre
latino-americano Juan Del Prete. Da mesma forma como Del Prete foi capaz de
sintetizar brilhantemente contribuições tão diversas como as de Giotto, Cézanne
e Matisse para produzir uma obra plástica de notável identidade e atualidade,
demos asas, nós também, a nossa criatividade, livres de preconceitos e teorias
prefixadas mas comprometidos com princípios éticos de validade geral, para
escrevermos juntos, participativamente, um novo capítulo, um capítulo superador,
da história da administração da educação em função das necesidades concretas de
nossas escolas e universidades.
Mas que tipo de administração? E para que tipo de educação? Penso numa
administração da educação inovadora. Uma administração construída e exercida
coletivamente. Uma administração capaz de promover uma educação com identidade.
Uma educação com eqüidade. Uma educação de qualidade para todos.
Notas e Referências
1. Ver Benno Sander, Gestão da educação na América Latina: Construção e
reconstrução do conhecimento, Campinas, SP, Editora Autores Associados, 1995; B.
Sander, Gestión educativa en América Latina: Construcción y reconstrucción del
conocimiento, Buenos Aires, Editorial Troquel, 1996; B. Sander, Educational
management in Latin America: Construction and reconstruction of knowledge,
Washington, DC, Organization of American States, Education Series,
1996.
2. Ver, por exemplo, Christopher Pollit,“¿Qué es calidad de los
servicios públicos?,” in Bernardo Kliksberg, ed., Pobreza: un tema
impostergable, México, Fondo de Cultura Económica, 1993, pp. 293-306.
3. Para uma avaliação crítica do conceito neoliberal de qualidade total
na educação, ver Pablo A. A. Gentili y Tomás Tadeu da Silva, org.,
Neoliberalismo, qualidade total e educação, Petrópolis, Vozes, 1994. A
coletânea, que contém ensaios de Tomás Tadeu da Silva, Gaudêncio Frigotto,
Mariano Fernández Enguita, Pablo A. A. Gentili e Michael W. Apple, representa um
ponto de partida para a discussão das propostas neoliberais na educação e nas
ciências sociais. Para o estudo da aplicabilidade dos conceitos de qualidade
total na gestão dos serviços sociais, ver Bernardo Kliksberg, ed., Pobreza: Un
tema impostergable, México, DF, Fondo de Cultura Económica, 1993, pp. 91-108 e
353-368.
4. Ernesto Schiefelbein, “La investigación sobre calidad de la enseñanza
en América Latina,” La Educación, Washington, DC, Ano XXVIII, nº 96, 1984, pp.
88-116; E. Schiefelbein, “Estrategias para elevar la calidad de la educación,”
La Educación, Washington, DC, Ano XXXVIII, Vol. 1, nº 117, 1994, pp. 1-18.
5. Ver, por exemplo, José Dias Sobrinho, Avaliação institucional da
UNICAMP, org., Campinas, SP, Universidade de Campinas, 1994; Carlos Marquis,
org., Evaluación Universitaria en el Mercosur, Buenos Aires, Ministerio de
Cultura y Educación, 1994; José Joaquín Bruner, Evaluación de la calidad
académica en perspectiva internacional comparada, Santiago, FLACSO, Série
Educação e Cultura, nº 23, 1992; Simón Schwartzman, “La calidad de la educación
superior en América Latina,” in ICFES, Calidad, eficiencia y equidad en la
educación superior colombiana, Bogotá, Vol. l, 1990; Antonio Amorim, Avaliação
institucional da universidade, São Paulo, Cortez Editora, 1992; Ana Maria Saul,
“Avaliação da universidade: Buscando uma alternativa democrática,” Dois Pontos,
nº 12, 1988.
6. Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: Calidad y democracia,
Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987.
7. Inés Aguerrondo, “La calidad de la educación: Ejes para su definición
y evaluación,” La Educación, Washington, DC, Ano XXXVII, Vol. 111, nº 116, 1993,
p. 563.
8. Cecilia Braslavsky e Guillermina Tiramonti, Conducción educativa y
calidad de la enseñanza media, Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila Editores,
1990.
9. Graciela Frigerio y Margarita Poggi, Las instituciones educativas
cara y ceca: Elementos para su gestión, Buenos Aires, Troquel, 1994, p. 91.
10. Sylvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
Washington, DC, Organização dos Estados Americanos, Coleção INTERAMER, 1994.
11. Cecilia Braslavsky e Guillermina Tiramonti, Op. cit., p. 176.
12. Jacques Hallack, Managing schools for educational quality and
equity: Finding the proper mix to make it work, Paris, UNESCO, IIPE, 1992.
13. Guiomar Namo de Mello, Cidadania e competitividade: Desafios
educacionais do terceiro milênio, São Paulo, Cortez Editora, 1993, p. 39.
14. Para a discussão da importância do conhecimento na sociedade atual,
ver CEPAL e UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación
productiva con equidad, Santiago, OREALC, 1992.
15. Rafael Squirru, “Plenitud de Juan Del Prete,” La Nación, Buenos
Aires, 25 de maio de 1996, p. 7.
>> Voltar
|
