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Educação, Trabalho e Cidadania:
Eixos de uma Política
Social Relevante
para a América Latina
Benno Sander
Diretor de Educação e Desenvolvimento
Social
Organização dos Estados Americanos
Conferência proferida no Congresso Educador 2000, realizado em
abril
de 2000 no Centro de Convenções do Palácio Anhembi, São Paulo,
SP.
Uma versão revisada da palestra foi publicada na
Revista Brasileira de
Política e Administração da Educação.
Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 137-155,
jul./dez. 2000.
Introdução
Esta reflexão sobre Educação, Trabalho e Cidadania foi preparada à
luz de algumas preocupações centrais que hoje ocupam a agenda política e
acadêmica internacional, como globalização, economia de mercado, sociedade do
conhecimento e desenvolvimento humano sustentável. Esses conceitos da agenda
internacional contrastam com problemas sociais urgentes, como pobreza,
discriminação, iniqüidade e desemprego. Esses problemas manifestam-se de maneira
persistente na América Latina. A sua superação implica, em primeiro lugar, fazer
um renovado esforço para formular políticas públicas que incluam as múltiplas
instâncias do governo e da iniciativa privada, do Estado e da sociedade civil.
Em segundo lugar, implica adotar um sistema de gestão capaz de traduzir as
políticas públicas para realidades concretas, tanto na educação como em outros
setores sociais.
Nesse sentido, esta reflexão tem por objetivo compartilhar alguns conceitos
fundamentais da agenda internacional em matéria de políticas sociais, em
particular sobre o papel da educação e do conhecimento, a geração de
oportunidades de trabalho e a promoção da cidadania civil e política. A reflexão
insere-se no conjunto dos esforços que hoje se desenvolvem na América Latina, e
no Brasil em particular, para construir uma nova sociedade cidadã, com novas
formas de educação e trabalho, alicerçadas numa nova ética da convivência humana
coletiva.
A globalização, suas oportunidades e seus
riscos
A política social e seus eixos fundamentais, em particular a educação e o
trabalho, inserem-se na efervescência que caracteriza o início do século XXI.
Essa efervescência manifesta-se exaustivamente tanto nos meios econômicos e
comerciais como nos meios políticos e culturais da atualidade. Ocorre tanto no
âmbito interno de cada país como no contexto das relações internacionais. O fato
é que nos deparamos hoje com novos e poderosos cenários que marcam profundamente
a sociedade, a educação e toda a atividade humana. De uma longa lista de novos
cenários, este texto limita-se a apresentar uma reflexão sobre a educação e o
trabalho como práticas cidadãs, à luz de dois grandes cenários que definem o
contexto global das transformações sem precedentes da história moderna: o novo
cenário econômico e o novo cenário político.
O novo cenário econômico
O novo cenário econômico tem sua principal expressão no chamado processo de
globalização, definido em termos de mundialização dos mercados, dos
investimentos, da indústria, da informação e da produção do conhecimento. A
globalização representa hoje a crescente gravitação dos processos econômicos,
comerciais, sociais e culturais de caráter mundial sobre os processos de caráter
regional, nacional e local. Não se trata de um processo novo, pois a ampliação
das fronteiras e das comunicações é uma característica da própria história da
humanidade. A revisitação dos 500 anos de Brasil, celebrados por uns e
lamentados por outros, mostra como no século XV e XVI os espanhóis e portugueses
lideravam o processo de expansão e mundialização. Cinco séculos depois, os
países economicamente mais fortes lideram uma nova fase desse processo
histórico. O que é novo hoje é a mudança dos protagonistas, dos tempos e dos
espaços, mudança impulsionada pela revolução no transporte e no mundo da
informação e das comunicações. Na realidade, a globalização é hoje causa e
efeito de uma nova revolução, a revolução microeletrônica, uma revolução talvez
mais agressiva e mais profunda que a própria revolução industrial. Nesse
contexto, surge a sociedade global da informação, que está sustentada por uma
economia cuja base é a utilização do conhecimento.
O novo cenário político
O novo cenário político reflete-se no processo de democratização, levado a
efeito em todas as latitudes do planeta, incluindo a América Latina. Trata-se, é
bem verdade, de uma democratização em processo de construção, com cujo
funcionamento, por sinal, a cidadania consciente não está satisfeita, segundo
dados de recente pesquisa de opinião realizada em 17 países latino-americanos
pela Corporación Latinobarómetro, com sede em Santiago do Chile. A pesquisa
revela que, se bem a grande maioria da população é defensora da democracia como
forma de governo, apenas 37% dos habitantes estão satisfeitos com o seu
funcionamento. No Brasil, esse índice de satisfação reduz-se a 28%, o mais baixo
da América Latina. Este fato revela, por um lado, consciência política por parte
da cidadania, e sugere, por outro, medidas urgentes por parte dos governos e da
sociedade em geral para superar as limitações identificadas e construir
instituições sociais politicamente efetivas e socialmente pertinentes para a
cidadania. De qualquer forma, no âmbito desse cenário democrático, desenvolve-se
uma nova institucionalidade nas relações políticas entre os Estados,
institucionalidade fundada no que se vem chamando de diplomacia presidencial.
Multiplicam-se as reuniões de negociação política dos Presidentes dos oito
países mais desenvolvidos, dos países não alinhados, dos países americanos e
ibero-americanos e das comunidades sub-regionais. Nas Américas, a diplomacia
presidencial consolidou-se na moderna fase das Cúpulas Hemisféricas de Chefes de
Estado e de Governo iniciada em 1994 e nas múltiplas reuniões de Presidentes dos
países dos blocos sub-regionais, como o Mercosul, a Comunidade Andina, o CARICOM
e a Comunidade Centro-Americana. Em algumas regiões, os encontros presidenciais
são hoje semestrais, significando que, na prática, além de suas
responsabilidades políticas nacionais, os governantes assumem crescentes
responsabilidades internacionais, compartilhadas coletivamente, pelos destinos
da humanidade e de suas respectivas regiões e sub-regiões.
Em síntese, o processo de globalização da economia e da atividade humana está
acompanhado de uma nova institucionalidade política, institucionalidade que se
manifesta na ampliação formal das funções internacionais dos governantes,
legitimadas pela democracia representativa. No entanto, a devastadora influência
decorrente das relações econômicas e comerciais, através da ação de poderosas
empresas transnacionais, determina significativamente a ação política dos
governantes em todo o mundo. Nesse contexto econômico e político, um dos grandes
desafios é a definição das relações dialógicas, como diria o Mestre Paulo
Freire, entre soberania nacional em termos essencialmente políticos e ação
internacional em termos predominantemente econômicos e comerciais.
Oportunidades e riscos
A extensa literatura produzida nos últimos anos sobre o processo de
globalização na economia e na sociedade destaca as suas múltiplas oportunidades
e riscos. Embora se argumente que a globalização oferece oportunidades e riscos
para todos - países, organizações e pessoas -, os fatos demonstram que ela
oferece mais oportunidades para os que estabelecem as regras do jogo
internacional do que para os seguidores e, conseqüentemente, mais riscos para
estes do que para aqueles. Implanta-se, assim, uma crescente iniqüidade na
distribuição dos resultados da atual fase do processo de globalização.
Concentra-se a renda e aumenta a exclusão social. A iniqüidade manifesta-se
especialmente entre os países ricos e os países pobres, pois as regras do jogo
favorecem aqueles em detrimento destes. A iniqüidade manifesta-se também no
interior dos próprios países, sejam eles ricos ou pobres. Em ambos aumenta a
brecha que separa comunidades e pessoas em termos econômicos, sociais e
culturais. O exame da recente evolução da economia norte-americana, por exemplo,
revela que a iniqüidade social se agrava inclusive nos países mais ricos do
mundo. Na década de noventa, os Estados Unidos experimentaram um extraordinário
crescimento econômico, mas foi um crescimento desigual, como foi desigual em
outras partes do mundo, pois enquanto os 20% mais ricos dos norte-americanos
enriqueceram 15% mais na última década, os 20% mais pobres melhoraram seu poder
aquisitivo de apenas 1% durante os últimos dez anos.
O Relatório sobre Desenvolvimento Humano (UNDP, 1999) apresenta uma análise
elucidativa dessa problemática e mostra como o fenômeno é particularmente grave
nos países mais pobres. A América Latina é, na realidade, a região que apresenta
os maiores níveis de concentração de renda e de desigualdade social no mundo. O
Relatório das Nações Unidas mostra também as desvantagens comparativas dos
países mais pobres com relação aos países economicamente desenvolvidos. Essas
desvantagens comparativas guardam relação direta com o déficit acumulado em
matéria de educação, formação de recursos humanos e acesso ao conhecimento.
Nesse sentido, é elucidativo examinar as estatísticas internacionais que
revelam como o peso da América Latina no mundo diminui à medida que crescem as
exigências em termos de conhecimentos ou investimentos nas diversas atividades
estratégicas. Enquanto a América Latina representa 8,5% da população mundial,
produz aproximadamente 6% do Produto Interno Bruto mundial; gasta com educação
5,5% do respectivo total mundial; participa com menos de 5% das exportações
globais; tem menos de 4% dos engenheiros e cientistas realizando trabalhos de
pesquisa e desenvolvimento; as exportações de manufaturas chegam a menos de 3%
do índice mundial; a participação no mercado global de tecnologias da informação
é de apenas 2%; os cientistas latino-americanos são autores de menos de 2% das
publicações lançadas internacionalmente; tem apenas 1% dos hosts na Internet; e
as patentes industriais registradas internacionalmente por latino-americanos
chegam apenas a 0,2% (BRUNNER, 1999).
Esses dados comprovam, de maneira inequívoca, que quanto maiores as
exigências de conhecimento envolvidas nas diversas atividades, tanto maior é a
gravitação da América Latina no mundo de hoje. Em outras palavras, a América
Latina enfrenta um déficit fenomenal em matéria de conhecimento científico e
tecnológico. As implicações desses dados para a educação e as oportunidades de
acesso ao trabalho são evidentes.
Diferenças semelhantes também são encontradas em dimensões fundamentais da
infra-estrutura em matéria de informação e comunicações. Por exemplo, na América
Latina, a circulação de jornais é três vezes menor que nos países desenvolvidos.
Há três vezes menos aparelhos de rádio e televisão. A proporção dos assinantes
de TV por cabo e dos usuários de telefonia celular é de 1 para 9. A dos usuários
de computadores pessoais é de 1 para 10. E a relação do número dos usuários de
computadores conectados à rede mundial Internet é de 1 para 58
(BRUNNER,1999).
Todos esses dados são preocupantes e revelam uma enorme desvantagem
comparativa num mundo caracterizado pela crescente globalização da atividade
humana. O último dado, o da conexão à Internet, é particularmente preocupante.
Preocupante porque a utilização da tecnologia virtual é hoje um fator
determinante de comunicação e de acesso aos bancos de dados locais, nacionais e
internacionais. O acesso aos bancos de dados e ao complexo mundo da informação,
na realidade, permite fazer análises instantâneas dos padrões e das tendências
dominantes em qualquer campo da atividade humana de qualquer parte do mundo.
Permite também tomar decisões mais fundamentadas e aumentar a eficiência na
produção de bens e na prestação de serviços. Finalmente, o acesso à informação e
ao conhecimento facilita a solução dos problemas com os quais nos defrontamos
diariamente em nossas organizações e comunidades. Esses fatos sugerem que a
América Latina necessita desenvolver urgentemente suas condições de acesso à
informação e sua capacidade de criação e utilização do conhecimento. Só assim a
sua população poderá conquistar melhores níveis de educação; participar mais
efetivamente na construção do conhecimento para que seja um conhecimento
relevante e efetivo para as condições econômicas e sociais dos países da região;
e ter igualdade de oportunidades de acesso e progressão no mundo do
trabalho.
Em resumo, as poucas estatísticas apresentadas aqui revelam que a América
Latina necessita empreender um grande esforço para fechar a lacuna do
conhecimento e para resolver seus enormes problemas relacionados com o acesso à
informação e a utilização do conhecimento científico e tecnológico. Só assim
poderá enfrentar as crescentes demandas do mundo do trabalho e da vida em geral.
Nesse sentido, são enormes as expectativas com relação ao papel e à contribuição
da educação.
Estas observações introduzem a discussão dos principais eixos de uma política
social abrangente e relevante na América Latina. Sobre este tema, dois
excelentes textos recentemente publicados oferecem preciosos subsídios. Faço
referência ao livro Equidad, Integración Social y Desarrollo (SAGASTI et all,
1999) e ao documento Equidad, Desarrollo y Ciudadanía, preparado pela Comissão
Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL, 2000).
Minhas observações sobre política social na América Latina partem do conceito
de políticas públicas como o conjunto das ações organizadas em torno de
objetivos de interesse coletivo, envolvendo as múltiplas instâncias do governo e
da sociedade civil, do Estado e da iniciativa privada. Esta visão do “público”
como instância coletiva pressupõe a construção de parcerias interinstitucionais,
estatais e privadas, e a crescente ampliação dos espaços de participação da
sociedade civil para construir e reconstruir instituições sociais comprometidas
com a promoção do desenvolvimento humano sustentável, que tem na educação, na
saúde e no trabalho seus elementos principais. O desafio é construir um
paradigma de desenvolvimento que tem como critério qualitativo a consecução de
elevados níveis de eqüidade e de qualidade de vida humana coletiva (DEMO, 1990;
SANDER, 1985, 1990, 1996). Nesse sentido, a superação da pobreza constitui um
compromisso político e um desafio ético inadiável para o conjunto da sociedade.
É em função desse compromisso e desse desafio que uma política social abrangente
e relevante para o conjunto da sociedade necessita prestar atenção prioritária
aos setores mais pobres e excluídos da população. Dois são os elementos centrais
ou as “chaves mestras” (CEPAL, 2000) de uma política social abrangente e
relevante, comprometida com a consecução da eqüidade e a promoção da cidadania:
a educação e o trabalho.
A educação como fator essencial de uma política
social
comprometida com a eqüidade e a cidadania
A educação está diretamente relacionada com a formação cidadã, a preparação
para o trabalho e a consecução do desenvolvimento humano sustentável com
eqüidade social. A educação deve, por tanto, ser a primeira prioridade de uma
política social relevante; a primeira prioridade na alocação do público; a
primeira prioridade nas preocupações das instituições da sociedade civil, em
particular a família, a igreja e as múltiplas instâncias dos movimentos sociais
de nossas comunidades. Essas preocupações devem centrar-se simultaneamente na
extensão da aprendizagem e na melhoria da qualidade da oferta educacional em
todos os níveis de ensino. Além de estender a cobertura universal da
escolarização fundamental à educação pré-escolar e ao ensino médio, é necessário
investir maciçamente na qualidade da educação e na relevância de seu conteúdo em
todos os níveis e modalidades de ensino. Além da aquisição dos conteúdos
acadêmicos fundamentais, é necessário promover o desenvolvimento das capacidades
e habilidades para aprender a aprender. Este objetivo é particularmente
importante na preparação para o complexo mundo da informação e das comunicações
e na promoção dos valores democráticos, dos direitos humanos e da convivência
social, hoje afetada por crescentes surtos de violência urbana e pela expansão
dos fundamentalismos religiosos, étnicos e sociais em todo o mundo, incluindo em
sociedades economicamente avançadas.
A eloqüência dos números
Embora as estatísticas educacionais não mostrem nem expliquem tudo, podem
proporcionar pistas reveladoras. Efetivamente, o exame dos dados estatísticos
permite pôr em evidência aspectos específicos do diagnóstico da educação
latino-americana e sua relação com o mundo do trabalho e com o exercício da
cidadania e identificar problemas e desafios que hoje enfrenta a América Latina.
Os dados são globais para toda a região e não representam a situação específica
de nenhum país ou comunidade em particular. Portanto, qualquer generalização
deve ser interpretada com cautela.
Vista em perspectiva histórica, a América Latina apresenta hoje taxas
relativamente elevadas de escolarização da população de 7 a 12 anos de idade,
idade que tradicionalmente correspondia a da educação primária obrigatória. Em
1995, a taxa líquida de escolarização da população de 7 a 12 anos de idade era
de 93%. Além disso, segundo dados da UNESCO, entre 1960 e 1992, a taxa anual de
crescimento da matrícula na educação pré-escolar foi de 7,9%. A matrícula na
educação média cresceu, no mesmo período, a uma taxa anual média de 6,2%. Na
universidade a taxa anual de crescimento foi de 8,5%. O analfabetismo absoluto
diminuiu de 34% em 1960 a 13% em 1992 (UNESCO, 1968 e 1995; OEA, 1998). No mesmo
período, a população cresceu a uma taxa anual média de 2,2%. Ou seja, houve um
progresso significativo em matéria de cobertura escolar nas últimas quatro
décadas.
Mas nem tudo são boas notícias. Efetivamente, as taxas de repetência escolar
na América Latina estão entre as mais altas do mundo. As estatísticas
educacionais da América Latina revelam que, embora as crianças geralmente
freqüentem a escola básica por sete anos, na média elas somente são promovidas
até a quarta série. Isto significa que, dos sete anos que freqüentam, repetem
três. Ou seja, a maioria dos estudantes freqüenta a mesma série durante dois
anos, circunstância que quase chega a dobrar o custo por aluno (SCHIEFELBEIN e
WOLFF, 1995; OEA, 1998). O primeiro ano da escola básica é o mais problemático
de todos, pois os repetentes superam 40% dos alunos matriculados. Em termos
absolutos, isso significa que anualmente quase oito milhões de alunos repetem a
primeira série do ensino básico na América Latina. É importante destacar que a
grande maioria desses alunos repetentes não freqüentou os jardins de infância e
as instituições de educação pré-escolar. Baseados nesse fato e em estudos
empíricos internacionais, estamos hoje em condições de afirmar que o sucesso ao
longo da carreira acadêmica e na vida profissional está significativamente
correlacionado com a qualidade da atenção prestada à primeira infância e à
educação pré-escolar. Portanto, se queremos criar condições de superação da
pobreza para milhões de jovens na América Latina, uma das prioridades
fundamentais da política educacional deve ser a educação inicial e a atenção
integral à primeira infância. Atualmente existe uma rápida modificação para
melhor nas estatísticas sobre repetência escolar na América Latina, em parte
porque o desempenho escolar está efetivamente melhorando e em parte porque
alguns países estão adotando uma política de promoção automática ao longo do
ensino fundamental.
A deserção escolar na América Latina é outro problema complexo que exige
estudos mais aprofundados sobre suas causas e efeitos e sobre possíveis
soluções. O que sabemos hoje é que menos da metade dos estudantes que ingressam
na escola de primeiro grau completam o ciclo. Ou seja, a maioria dos jovens sai
do sistema educacional sem as capacidades adequadas de leitura e escritura e sem
os conhecimentos básicos de matemática e ciências para enfrentar o mundo do
trabalho e a vida em sociedade. Na prática, esses jovens são analfabetos
funcionais, pois não conseguem decodificar o que lêem e, como tal, não estão
preparados para o mundo do trabalho numa sociedade crescentemente tecnológica
(UNESCO/OREALC, 1992; IBARROLA, 1995).
Com a crescente universalização da educação fundamental e as exigências
impostas pelo mercado de trabalho, aumenta a pressão sobre o ensino médio.
Atualmente, os sistemas educacionais da América Latina atendem 64% da população
de 12 a 17 anos de idade, mas apenas 36% estão freqüentando a escola média (taxa
líquida de escolarização secundária), pois os demais estão matriculados ainda na
escola de primeiro grau, onde entraram tarde ou são repetentes.
Tradicionalmente, a escola média latino-americana vinha oferecendo duas opções
alternativas de educação: uma de orientação acadêmica e outra de orientação
técnico-profissional. Em recentes experiências de educação média na América
Latina, observa-se uma tendência pedagógica mais abrangente, preocupada com o
desenvolvimento simultâneo de competências acadêmicas e habilidades técnicas, à
luz do argumento de que a economia está eliminando crescentemente a divisão
entre trabalho intelectual e trabalho manual. A escola deverá fazer o mesmo. Do
contrário, seus serviços, independentemente de seus eventuais méritos
conjunturais, correm o risco de serem irrelevantes e disfuncionais a médio e
longo prazo. Num mundo crescentemente tecnológico, o desempenho de atividades
técnicas requer hoje, por parte dos formandos uma adequada preparação
intelectual que lhes permita tomar decisões fundamentadas para resolver
problemas e decodificar e interpretar coerentemente instruções e orientações.
Sem essa preparação intelectual, os jovens terão crescentes dificuldades de
acesso a oportunidades qualitativas de trabalho.
Há sinais evidentes de iniqüidade social nos sistemas de ensino da América
Latina. Por exemplo, em geral os alunos das escolas privadas freqüentam em média
1000 a 1200 horas anuais de aula, enquanto que a média de horas de aula nas
escolas públicas oscila entre 500 e 600 horas por ano (OEA, 1998). Estes dados
revelam que, muitas vezes, enquanto os alunos de famílias relativamente mais
pobres freqüentam 3 a 4 horas diárias geralmente nas escolas públicas, os alunos
das classes alta e média alta assistem 5 a 6 horas diárias geralmente nas
escolas privadas. São preocupantes as conseqüências desses fatos, que nos
permitem pensar que o sistema educacional de um país, nele incluindo as escolas
públicas e privadas, deveria ser um instrumento para promover a eqüidade e a
integração social --e muitas vezes o é--, mas também pode ser um instrumento que
aumenta as diferenças sociais e acentua a discriminação social.
Um requisito fundamental para resolver este e outros problemas associados é a
vontade política para dar à educação a devida prioridade nos orçamentos públicos
dos governos nacionais e locais. Hoje a porcentagem do produto interno bruto
gasto com a educação na América Latina é de aproximadamente 4.5%. Diante do
enorme déficit educacional acumulado e para não perder o trem da história,
talvez seria necessário dobrar este índice. Além disso, impõe-se atuar
imediatamente, pois o trem da história é cada vez mais veloz, circunstância que
afeta sumamente nossas possibilidades reais de recuperação do déficit acumulado
e de atenção às necessidades emergentes.
A literatura internacional no campo da educação revela que o professor e seus
métodos de ensino-aprendizagem são a chave mestra que explica os níveis de
desempenho escolar. Nessa matéria, a América Latina tem um enorme desafio diante
de si, pois 40% dos professores de educação básica não têm a titulação acadêmica
exigida para o exercício do magistério e muitas vezes utilizam, modelos frontais
de ensino, de caráter autoritário, que enfatizam a memória sobre a criatividade
e valorizam o conformismo sobre o espírito crítico (OEA, 1998).
Junto com a formação deficiente dos educadores está sua baixa remuneração.
Diante dos baixos salários --que nos anos 90 são, em geral, mais baixos que nos
anos 80 (CARNOY E CASTRO, 1996)-- é muito difícil motivar e recrutar bons
candidatos para o magistério. Em muitos países da região, os professores ganham
menos que as pessoas que desempenham atividades domésticas e, na média, um pouco
mais do que aqueles que limpam as ruas de nossas vilas e as praias de nossas
cidades. Em alguns casos, os professores ganham efetivamente menos do que as
pessoas, muitas vezes analfabetas, que limpam as ruas de nossas cidades
(ELLISON, JOHNSON e TAMAYO, 1997). Apesar disso, na maioria dos países da
América Latina, os salários dos professores consomem mais de dois terços do
gasto público em educação, indicador evidente de que os governos não atribuem a
devida prioridade à educação nos orçamentos públicos. Os dados também revelam
que dos gastos públicos com educação destina-se menos de 1% para a compra de
material didático, o qual, segundo dados empíricos, tem um impacto significativo
na qualidade da educação, por causa de sua estreita associação com os métodos de
ensino (UNESCO, 1991; SCHIEFELBEIN e WOLFF, 1995; OEA, 1998).
Na universidade latino-americana o quadro não é muito diferente. A falta de
atenção à universidade pública em toda a América Latina é muito grave, pois
inibe a capacidade dos países para construir e distribuir o conhecimento
científico e tecnológico. No caso brasileiro, este problema assume proporções
especialmente graves, já que, segundo dados das agências de fomento à pesquisa,
mais de 90% da pesquisa científica no Brasil é feita em instituições públicas de
ensino superior. Somente este dado é suficiente para concluir que a falta de
atenção à universidade pública compromete seriamente o desenvolvimento
científico do País e o desempenho educacional em todos os níveis de ensino.
Quanto à qualificação do magistério universitário, os dados existentes revelam
que somente um de cada cinco professores na América Latina, aí incluindo
universidades públicas e privadas, tem o título acadêmico de doutorado (OEA,
1998). Nesse quadro regional, o Brasil apresenta uma situação mais satisfatória,
especialmente na universidade pública. Na Universidade de São Paulo (USP), para
citar um exemplo local, segundo reportagem publicada na Folha de São Paulo no
dia 21 de maio, 80% dos professores tem título de doutorado; este índice,
segundo a mesma reportagem, baixa a uma média de 30% nas universidades privadas
de São Paulo. Em contrapartida, cresce o número de universidades privadas que
hoje pagam salários relativamente mais elevados que as universidades públicas.
Como um todo, no entanto, a insuficiente qualificação dos professores na América
Latina deve-se, em parte, aos baixos níveis de remuneração e incentivo
profissional, que estão longe de serem comparáveis com os de outras profissões.
Conseqüentemente, muitos dos melhores pesquisadores e cientistas abandonam a
universidade em busca de melhores condições de trabalho e de vida. Dos
professores que permanecem na universidade, 50% deles vão à luta pela sua
sobrevivência material e a de sua família, com um, dois ou mais empregos
adicionais (ALTBACH, 1997).
Tendências e desafios
Esses poucos dados estatísticos não revelam tudo; mas não deixam de revelar
algo. Revelam, por exemplo, que os sistemas de ensino da América Latina
enfrentam desafios de enormes proporções. Revelam que, em muitos aspectos, os
sistemas de ensino e aprendizagem e os modelos de organização e gestão da
educação não acompanharam os desenvolvimentos científicos e tecnológicos de
outras áreas do conhecimento. Revelam que, embora os professores ensinem, muitas
vezes os alunos não aprendem. Não aprendem porque as escolas não lhes dão
condições adequadas de aprendizagem. Na realidade, a escola precisa adotar um
paradigma pedagógico ativo e construtivo que enfatize o aprender sobre o
ensinar; um paradigma que valoriza o aprender a aprender, lema básico da
educação permanente, que se impõe hoje como indispensável num mundo
caracterizado por mudanças cada vez mais velozes e imprevisíveis.
Que mais revelam as estatísticas selecionadas? Revelam que, em muitos casos,
os recursos financeiros destinados à educação pública são escassos para
enfrentar as dificuldades e necessidades educacionais da população. Em outros
casos, os recursos disponíveis são inadequadamente distribuídos ou mal
administrados. Falha a focalização e falha a gestão. Finalmente, nos casos mais
graves, os recursos para a educação são, simultaneamente, escassos, mal
distribuídos e ineficientemente administrados. Se bem que precisamos aprofundar
as pesquisas sobre este tema, existe consenso generalizado sobre a necessidade
de aumentar a eficiência na gestão do sistema educacional e na administração
local das instituições educacionais e sobre a necessidade de aumentar,
simultaneamente, os recursos para a educação em todos os níveis de ensino. São
inúmeros os edifícios das escolas e universidades públicas da América Latina que
estão em estado físico deplorável. Os laboratórios são obsoletos. As bibliotecas
são pobres. Os meios tecnológicos de informação e comunicação são limitados. Os
materiais pedagógicos são escassos. Os professores requerem melhor qualificação
e melhores condições de trabalho para as responsabilidades que carregam sobre
seus ombros.
Se tivesse que optar por um tema prioritário desse leque de problemas e
desafios, optaria pelo último, ou seja, optaria pelo investimento maciço na
melhoria do exercício do magistério sem distinção de nível de ensino, adotando
duas estratégias fundamentais: melhorar a educação inicial e continuada dos
educadores e melhorar suas condições atuais e futuras de trabalho. As duas
estratégias são complementares. Se queremos melhores índices de educação e
cultura, precisamos melhores escolas; se queremos melhores escolas, precisamos
melhores educadores; se queremos melhores educadores, precisamos oferecer
melhores condições de trabalho e melhores níveis de remuneração. Esta é a lógica
que funciona para todas as profissões em todo o mundo. No entanto, nos nossos
meios educacionais, tanto governamentais como privados, pareceria que ainda
existem aqueles que acham que a dedicação ao magistério é uma questão de vocação
ou interesse e, diante disso, descuidam a importância da profissionalização do
magistério, o qual implica a adoção de um sistema decente de remuneração da
atividade docente. A vocação ou o interesse genuíno pelo magistério é importante
sim, como é importante a vocação e o interesse pelo exercício do direito e da
economia, da medicina e da engenharia, assim como de qualquer outra profissão,
desde que acompanhada de condições dignas de trabalho. Uma dessas condições
dignas é o direito humano do professor a um sistema decente de remuneração do
seu trabalho (OIT, 2000).
A solução desses problemas educacionais no contexto dos novos cenários
nacionais e internacionais é um desafio de enormes proporções para os governos e
a sociedade em geral. A literatura especializada revela que os conhecimentos
básicos de linguagem e de ciências, como instrumentos de comunicação e
integração social e de incorporação da população ao mundo do trabalho, têm sido
fatores historicamente importantes para promover o desenvolvimento humano
sustentável e promover o exercício pleno da cidadania. A importância da educação
como fator de construção e distribuição do conhecimento acentua-se hoje diante
da profundidade e rapidez das transformações econômicas e tecnológicas em escala
internacional. É precisamente neste contexto de mundialização da economia que se
observa uma nova efervescência política e intelectual nos meios educacionais do
Hemisfério.
Nesse sentido, muitos países da América Latina ensaiam hoje novas
experiências de reforma educacional em nível local e nacional. As inovações e
reformas em curso referem-se especialmente aos seguintes temas: o papel central
da escola e a qualidade do ambiente escolar; o currículo e o processo de
aprendizagem; a qualidade da função docente; a aplicação da tecnologia na
educação; e as novas formas de gestão local da educação (GAJARDO, 1999;
BRASLAVSKY, 1999). Seus objetivos gerais concentram-se na consecução da melhoria
da eficiência, da eqüidade, da relevância e da qualidade da educação (SANDER,
1996; OEA, 1998).
Neste conjunto de cenários, os governos dos países do Hemisfério prepararam a
Segunda Cúpula das Américas, que se realizou em Santiago do Chile em abril de
1998. Essa oportunidade histórica estimulou as instituições acadêmicas e os
organismos internacionais a estudar e avaliar experiências locais e nacionais de
reforma educacional e a propor alternativas de cooperação regional no campo da
educação. Neste contexto, a Organização dos Estados Americanos preparou um
estudo sobre a situação, as tendências e os desafios educacionais nas Américas e
sobre suas implicações para a formulação de políticas públicas e estratégias de
ação coletiva em matéria de educação (OEA, 1998). Entre as tendências
identificadas, estão as seguintes:
1. Aumenta a pressão por elevar a qualidade da educação em todos os
níveis e modalidades de ensino, especialmente na educação básica, incluindo a
educação inicial e o desenvolvimento integral da infância.
2. Aumenta a
importância de fazer investimentos na educação de nível médio, com ênfase no
desenvolvimento intelectual, cultural e tecnológico da juventude, como resultado
do crescimento geral da matrícula e das exigências impostas pelas novas
condições e necessidades da sociedade moderna.
3. Cresce a consciência
social sobre a importância da educação para a promoção da cidadania e o
exercício da democracia, o respeito aos direitos humanos e a defesa do meio
ambiente.
4. Aumenta a pressão para dar maior unidade e relevância aos
programas educacionais, a fim de oferecer à juventude instrumentos efetivos de
preparação para o trabalho e a vida em sociedade, à luz das competências
intelectuais e habilidades técnicas requeridas em um mercado de trabalho em
permanente transformação.
5. Cresce a ênfase na centralidade da escola e
da universidade como instituições sociais por excelência dos sistemas
educacionais e consolida-se a tendência por aumentar a autonomia da
administração escolar e universitária. Ao mesmo tempo, crescem os
intentos, por parte de muitos governos nacionais, por estabelecer orientações
curriculares de aplicação nacional junto com sistemas de informação e avaliação
de desempenho das instituições educacionais, dos professores e dos alunos.
Essas tendências são reflexo das políticas e práticas renovadoras adotadas
recentemente na educação latino-americana. No entanto, a educação é apenas o
primeiro eixo fundamental de uma política social abrangente e relevante na
América Latina. Segue-lhe a geração de oportunidades de trabalho.
O trabalho como fator essencial de uma política
social
comprometida com a eqüidade e a cidadania
Os efeitos sociais da educação estão significativamente associados à geração
de oportunidades de trabalho. Enquanto os efeitos da educação sobre a eqüidade e
a cidadania se manifestam a longo prazo, a geração de oportunidades de trabalho
tem efeitos mais imediatos, pois o trabalho gera as condições materiais
necessárias para a sobrevivência do trabalhador e sua família aqui e agora.
A problemática atual do trabalho - em termos de desemprego aberto, elevados
níveis de desemprego entre jovens, mulheres e grupos excluídos, subemprego e
queda na qualidade do emprego - é a preocupação imediata mais urgente da
política social na América Latina. Essa preocupação acentuou-se nos últimos
anos, que registram um declínio relativo nas taxas de crescimento da economia,
acompanhado de um aumento significativo das taxas de desemprego na cidade e no
campo. No final da década de 90, em dez países da América Latina as taxas de
desemprego urbano oscilavam entre 10 e 18 por cento. No Brasil, a taxa de
desemprego urbano cresceu de 4.6% em 1995 a 7.7% em 1999 (OIT, 2000). Esta
situação é parte da explicação da falta de progresso na redução da pobreza no
final da presente década e do aumento do número absoluto de pobres nos países em
desenvolvimento (WORLD BANK, 1999).
A geração de oportunidades de trabalho deve, portanto, ser o objetivo
principal da política macroeconômica e do diálogo social entre governo,
empresários e trabalhadores. Obviamente, não há soluções fáceis nessa matéria.
Impõe-se, em primeiro lugar, criar um ambiente macroeconômico que favoreça o
desenvolvimento estável e sustentável, incentivando o investimento produtivo e
apoiando as empresas que geram oportunidades de trabalho, especialmente as
médias, pequenas e microempresas. Junto com uma política de geração de
oportunidades de trabalho, é necessário prestar atenção especial à capacitação e
atualização dos trabalhadores. Este tema, por sua vez, implica uma interação
estreita entre os centros de formação de jovens líderes e o setor de produção, e
entre estes e o sistema educacional do país.
A flexibilização laboral é um dos temas centrais da atual agenda
internacional e do diálogo social em matéria de política trabalhista no interior
dos países da região. A preocupação dos debates é elaborar e adotar formas de
contratação de bens e serviços capazes de atender simultaneamente as
necessidades atuais do mundo do trabalho e os direitos sociais do trabalhador.
Nesse sentido, os últimos anos são testemunhas da crescente criação de espaços
de flexibilidade na contratação de bens e serviços, em função de um contexto
caracterizado por crescentes mudanças tecnológicas, muitas vezes imprevisíveis.
O certo, no entanto, é que as negociações em curso revelam que a flexibilização
na contratação de bens e serviços não é uma solução mágica, não é uma nova
panacéia para resolver os atuais problemas de demanda laboral. Se bem que as
negociações caminhem na direção de uma maior flexibilidade nos sistemas de
contratação, cresce a consciência cidadã sobre a necessidade imprescindível de
adotar maior uniformidade e segurança nos regimes de serviços sociais, para
preservar a qualidade do trabalho, para prever sistemas polivalentes de educação
e capacitação e, especialmente, para garantir os direitos humanos do trabalhador
em termos de aposentadoria, seguro desemprego, emprego emergencial e outros
mecanismos de proteção social, como a continuidade de acesso aos serviços de
saúde e a permanência no sistema escolar dos filhos dos trabalhadores
desempregados.
O diálogo social é um instrumento fundamental para buscar soluções para este
e outros problemas no mundo do trabalho. É preciso intensificar os esforços em
curso para estabelecer uma política laboral eficiente e eqüitativa, capaz de
proteger os interesses coletivos e criar um ambiente propicio à geração de
crescentes oportunidades de trabalho. Por isso, é particularmente importante
adotar medidas que favoreçam o aperfeiçoamento dos mecanismos de negociação
coletiva para poder enfrentar solidariamente os desafios próprios da
competitividade imposta pelas crescentes mudanças econômicas e tecnológicas
nacionais e internacionais.
Educação e trabalho
O trabalho como fator essencial para promover a eqüidade, a cidadania e o
desenvolvimento humano sustentável está diretamente relacionado com o mundo da
educação. Nesse contexto, um problema que tradicionalmente vem enfrentando os
sistemas de ensino, problema que criou a própria demanda inicial de muitas das
reformas educacionais em curso, é a percepção cada vez mais aguda de que as
escolas não conseguem responder adequadamente às sempre novas e, em grande
parte, imprevisíveis condições do mercado de trabalho. Na Declaração da Cúpula
Presidencial de 1998 em Santiago, os Chefes de Estado das Américas reconheceram
que a falta de preparação intelectual e de domínio das competências básicas para
o trabalho continua sendo um problema para grandes contingentes da população. Os
Chefes de Estado reconheceram também que a distância existente entre os
conhecimentos adquiridos na escola e as competências necessárias no mundo do
trabalho e na vida em sociedade exige soluções urgentes e abrangentes que
ultrapassam as possibilidades reais dos programas tradicionais de ensino. A
globalização da economia, a liberalização do comércio internacional e a
aceleração das mudanças tecnológicas têm importantes implicações para a
reformulação da política e da prática educacional em todos os níveis e
modalidades de ensino.
Para resolver o problema da transição entre a escola e o trabalho, os
formuladores de políticas públicas enfrentam um duplo desafio. O primeiro
desafio refere-se ao como incorporar grandes contingentes de adultos fora do
sistema escolar formal em programas que os preparem adequadamente para o
trabalho produtivo e bem remunerado. O segundo desafio guarda relação com os
enfoques e modelos pedagógicos capazes de desenvolver na escola os conhecimentos
e competências básicas requeridas no mundo do trabalho em permanente
transformação. O próprio contexto do trabalho é considerado hoje um antecedente
fundamental para definir a orientação política e as estratégias de ação em
matéria de educação (BRASIL. MEC, 1998). A orientação política é particularmente
crucial. É falsa a premissa de que a educação gera empregos e postos de
trabalho. A geração de postos de trabalho está em função da política
macroeconômica adotada pelo país, no contexto do equacionamento interno das
forças econômicas e políticas internacionais. O que a educação pode e deve fazer
é oferecer à cidadania oportunidades e condições propícias de educação e
formação, visando sua inserção e reinserção qualitativa no mundo do trabalho.
Para que isso seja possível, a escola necessita adotar uma orientação pedagógica
abrangente, capaz de promover uma genuína formação intelectual, aliada a uma
preparação geral para o trabalho. Aqui também, tal orientação pedagógica há de
favorecer o aprender sobre o ensinar, o pesquisar sobre o memorizar, o construir
sobre o repetir.
A cidadania e seus direitos e compromissos
O terceiro eixo de uma política social relevante é a cidadania, definida em
termos de direitos civis e de compromissos políticos. Entendida como
titularidade de direitos civis, a cidadania refere-se ao exercício da autonomia
individual e da liberdade humana das pessoas no âmbito da sociedade e das
comunidades que integram. Entendida como compromisso político com o destino
coletivo da sociedade, a cidadania refere-se à participação dos indivíduos nos
assuntos públicos e nas múltiplas instâncias comunitárias e sociais. Ser
cidadão, portanto, significa exercer o legítimo direito aos benefícios da ação
pública do Estado. Ser cidadão implica ter direito à liberdade de opção e à
participação na política, ter direito à cultura e à educação, ter direito à
segurança e à saúde pública, ter direito à justiça e a oportunidades de trabalho
e previdência social. Em contrapartida, ser cidadão significa interessar-se
pelos problemas locais, nacionais e internacionais e promover o fortalecimento
das redes sociais que integra. Ser cidadão significa participar ativa e
solidariamente em projetos coletivos e em outras atividades destinadas a
promover o bem comum.
Esta perspectiva abrangente de direitos e compromissos no âmbito da sociedade
significa desenvolver a cidadania civil em termos de liberdade individual.
Significa desenvolver a cidadania política em termos de participação nos
processos decisórios sobre os destinos coletivos. Significa promover a
vigência dos direitos econômicos, sociais e culturais, neles incluindo o acesso
aos instrumentos para participar do diálogo e do intercâmbio de informações e
conhecimentos. Significa, finalmente, combinar as políticas desenvolvidas no
âmbito do Estado com as novas práticas dos movimentos sociais e o próprio
capital social gerado pela sociedade civil. Essa perspectiva abrangente
permitirá ampliar o espaço público para poder enfrentar a força dominadora do
espaço privado, com o objetivo de desenvolver uma consciência mais profunda a
respeito das responsabilidades solidárias de todos atores sociais na criação e
utilização de bens públicos de valor social (CEPAL, 2000).
O fortalecimento da cidadania em termos de participação efetiva dos atores
sociais nos assuntos públicos é essencial para enfrentar o deterioro da coesão
social, a explosão da violência urbana, a perda de identidade coletiva e o
debilitar das redes de proteção social, tanto as redes de proteção do Estado
como as redes tradicionais de proteção no âmbito da sociedade, como a família, a
igreja e a comunidade local. Esta perda de identidade cultural e de capital
social pode corroer as instituições sociais e questionar a própria legitimidade
política dos governantes, o qual pode afetar, de distintas maneiras, os sistemas
democráticos, como estamos testemunhando atualmente em alguns países da América
Latina.
Este fato destaca a importância de fomentar os laços de solidariedade, tanto
a partir do Estado como a partir da sociedade civil. Nesse contexto, é
importante reiterar novamente que “o público” não deve ser confundido com
“o estatal,” mas deve ser concebido como o espaço dos interesses coletivos das
comunidades e da sociedade como um todo. Esse conceito do “público” implica
promover, por parte do Estado e da iniciativa privada, uma participação mais
ativa de todos os atores sociais em instituições políticas genuinamente
democráticas. O conceito do “público” implica também desenvolver mecanismos
próprios da sociedade civil que fortaleçam as relações de solidariedade, tanto
no interior das comunidades como entre elas, para promover uma cultura da
convivência, com o objetivo de construir formas qualitativas de vida humana
coletiva.
À guisa de conclusão
Quero terminar com uma breve reflexão sobre os três eixos fundamentais de uma
política social abrangente e relevante na América Latina no contexto do processo
de globalização e à luz do modelo liberal que o sustenta. São muitos os
interrogantes sobre este tema. Cabe perguntar, por exemplo, em que sentido a
nova economia da globalização estimula ou desestimula a promoção de uma
cidadania politicamente comprometida com a promoção dos interesses coletivos de
nossas comunidades? Em que medida a adoção das regras do mercado e do
individualismo liberal da nova economia da globalização pode corroer o capital
social que o próprio modelo econômico vigente requer?
O Relatório divulgado pela CEPAL no mês passado chama atenção à grande
controvérsia que existe nessa matéria. Num lado da moeda está a visão de que os
elementos centrais do desenvolvimento humano sustentável, como educação e
trabalho, são direitos humanos, direitos consagrados pelos próprios países na
Carta Constitutiva da Organização dos Estados Americanos e no Pacto
Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais das Nações Unidas. No
lado oposto da moeda está a concepção de que os elementos definidores do
desenvolvimento humano sustentável, como educação e trabalho, são bens ou
mercadorias que cada indivíduo tem de adquirir com o seu esforço pessoal. Cabe
perguntar então até onde vai o mundo das mercadorias e onde começa o mundo dos
direitos? Até onde vai o mundo dos consumidores e onde começa o mundo dos
cidadãos?
A promoção da cidadania certamente está no centro dos caminhos para dirimir
esse dilema essencial. Nesse contexto, vejo com esperança as propostas de uma
escola cidadã (GADOTTI, 1992), seja ela estatal ou privada. Vejo com esperança
os esforços dos pensadores de uma pedagogia cidadã, pedagogia baseada na
participação solidária dos professores, alunos, pais de alunos e representantes
da comunidade na concepção e promoção dos interesses educacionais coletivos.
Vejo com esperança as experiências pedagógicas que enfatizam o aprender sobre o
ensinar, o construir sobre o repetir, o criar sobre o memorizar, o conviver
sobre o viver e, acima de tudo, o aprender a aprender como forma de consolidar o
exercício da cidadania pela vida afora.
Da mesma maneira, vejo com esperança o desenvolvimento de novas formas de
trabalho e ocupação no momento em que protagonizamos novas formas de convivência
social. Vejo com esperança os esforços dos pensadores de um paradigma de
trabalho cidadão, baseado no diálogo social e na negociação coletiva. Nessa
tarefa, é importante tomar em conta a experiência acumulada ao longo do tempo e
as atuais condições históricas, incluindo a crescente incorporação eqüitativa da
mulher e outros grupos sociais no mercado de trabalho, e prever um sistema
ampliado e seguro de proteção dos direitos sociais do trabalhador. Vejo com
esperança o desenvolvimento de práticas trabalhistas mais flexíveis,
acompanhadas de mecanismos seguros de proteção social, que nos permitam atender
nossas aspirações pessoais e promover os interesses coletivos da sociedade.
O objetivo desta reflexão foi mostrar que a educação, o trabalho e a
cidadania são três eixos estreitamente associados de uma política social
abrangente e relevante na América Latina e que definem, em grande parte, os
contornos de nossa trajetória pela vida afora. Vida que tem como característica
essencial a evolução, a mudança, a transformação. “A vida é um gerúndio e não um
particípio”, ensina Ortega y Gasset. Para os efeitos desta reflexão, este
pensamento sugere conjugar o educar, o trabalhar e o exercer a cidadania no
gerúndio. Dessa maneira, estaremos educando, estaremos trabalhando, seremos
cidadãos atuando em tempo real para enfrentar solidariamente os desafios
econômicos, sociais e culturais de nossas comunidades e da sociedade como um
todo.
Notas e Referências
1 United Nations Development Program (UNDP), Human Development Report 1999.
New York/Oxford, Oxford University Press, 1999.
2 José Joaquín Brunner, “Educación Superior y Desarrollo,” La Educación,
Washington, DC, Organization of American States, Year XLIII, Numbers 132-134,
1999.
3 José Joaquín Brunner, Idem, 1999.
4 Francisco Sagasti et al., Equidad, Integración Social y Desarrollo. Lima,
Agenda Perú, 1999.
5 United Nations Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC),
Equity, Development and Citizenship. Santiago, Chile, April 2000.
6 United Nations Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC),
Equity, Development and Citizenship. Santiago, Chile, April 2000, p. 76.
7 Pedro Demo, Avaliação Qualitativa, São Paulo, Cortez Editora, 1987; Benno
Sander, Educación, Administración y Calidad de Vida, Buenos Aires, Ediciones
Santillana, 1990; Benno Sander, Gestão da Educação na América Latina: Construção
e Reconstrução do Conhecimento. Campinas, SP, Editora Autores Associados,
1995.
8UNESCO, Statistical Yearbook (1968, 1978, 1979, 1994 and 1995), Paris,
France; Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
9Ernesto Schiefelbein and Laurence Wolff, “Repetición y Rendimiento
Inadecuado en Escuelas Primarias de América Latina: Magnitudes, Causas,
Relaciones y Estratégias”, Proyecto Principal de Educación en América Latina y
el Caribe No. 24, Santiago, Chile, UNESCO, OREALC, 1995; Ernesto Schiefelbein,
Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education in the Americas: Quality and
Equity in the Globalization Process, Washington, DC, Organization of American
States, Unit for Social Development and Education, 1998.
10 UNESCO/OREALC, “Situación de América Latina y el Caribe, 1980-1989,
Santiago, Chile, 1992; Maria de Ibarrola, “ Dinámicas de Transformación de
los Sistemas Educativos,” in J. M. Puryear y J. J. Brunner, Education Equity and
Economic Competitiveness in the Americas, Vol II, Washington, DC, Organization
of American States, 1995.
11 Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
12 Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
13 Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
14 Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
15 Martin Carnoy and Claudio de Moura Castro, “Improving Education in Latin
America: Where to Now? A Background Paper for the Inter-American Development
Bank.” Seminar in Education Reform IN Buenos Aires, Argentina 1996.
16 K. Ellison, T. Johnson and J. O. Tamayo, “Latin America’s Schools”. The
Miami Herald, Miami, July 27 29, 1997.
17 UNESCO, World Education Report 1991, Paris, France, 1991; Ernesto
Schiefelbein and Laurence Wolff, “Repetición y Rendimiento Inadecuado en
Escuelas Primarias de América Latina: Magnitudes, Causas, Relaciones y
Estratégias”, Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe No.
24, Santiago, Chile, UNESCO, OREALC, 1995 Schiefelbein y Wolff, 1995; Ernesto
Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education in the
Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington, DC,
Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
18 Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
19 Folha de São Paulo, São Paulo, May 21, 2000.
20 P. G. Altbach, ed., The International Academic Profession: Portraits of
Fourteen Countries.” The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,
Princeton, New Jersey, 1997.
21 International Labor Office, “Decent Work and Poverty Reduction in the
Global Economy”, Geneva, April 2000.
22 Cecilia Braslavsky, Re-haciendo Escuelas: Hacia un Nuevo Paradigma en la
Educación Latinoamericana, Buenos Aires: Ediciones Santillana, Aula XXI, 1999.
Macela Gajardo, Reformas Educativas en América Latina: Balance de Una Década.
Santiago, Chile, PREAL, Corporación de Investigaciones para el Desarrollo
(CINDE), 1999.
23 Benno Sander, Gestão da Educação na América Latina: Construção e
Reconstrução do Conhecimento. Campinas, SP, Editora Autores Associados,
1995. Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al.,
Education in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process,
Washington, DC, Organization of American States, Unit for Social Development and
Education, 1998.
24 Ernesto Schiefelbein, Paula Schiefelbein, Benno Sander et al., Education
in the Americas: Quality and Equity in the Globalization Process, Washington,
DC, Organization of American States, Unit for Social Development and Education,
1998.
25 World Bank, Global Economic Prospects and the Developing Countries 2000,
December 1999.
26 United Nations Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC),
Equity, Development and Citizenship. Santiago, Chile, April 2000.
27 United Nations Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC),
Equity, Development and Citizenship. Santiago, Chile, April 2000.
28Moacir Gadotti, Escola Cidadã, São Paulo, Cortez Editora, 1992.
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